miércoles, 30 de diciembre de 2009
lunes, 28 de diciembre de 2009
El circo de las Mariposas
Muy recomendable cortometraje basado en el valor humano y el autoconcepto.
jueves, 17 de diciembre de 2009
Sistema educativo Telesecundaria, en retroceso
Autor: Mayela Sánchez
Déficit de libros de texto, equipos electrónicos en mal estado, falta de agua, drenaje y electricidad, e insuficientes salones de clase conforman el panorama de las telesecundarias, revela un informe de la SEP. Si bien el sistema atiende a una quinta parte de los estudiantes de secundaria del país –la mayoría en condiciones de pobreza–, obtiene los niveles más bajos en pruebas de desempeño escolar; y aunque desde 2006 se pretendió resarcir esta situación con el Programa para el Fortalecimiento de la Telesecundaria, en tres años éste subejerció más de 52 millones de pesos y actualmente se considera “tangencial” en sus soluciones
Este ciclo escolar podría ser el último para 2 millones 149 mil 846 estudiantes de secundarias General, Técnica y Telesecundaria que ingresaron en 2007 y con el que estarían a punto de concluir la educación básica obligatoria. Ello también los situaría casi al final de la única formación educativa que recibirán en toda su vida.
El panorama es desalentador sobre todo para los estudiantes de Telesecundaria, pues al contexto de marginación en que vive la mayoría se le suman carencias infraestructurales y de calidad en la educación que el Estado les brinda.
De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), que aplica la SEP desde 2006, los estudiantes de Telesecundaria han obtenido los niveles más bajos de desempeño escolar (comparados con otras modalidades de educación secundaria), situándose por debajo de la media global en las áreas de español, matemáticas y ciencias naturales.
En la edición 2008 de la prueba, por ejemplo, el puntaje promedio de los alumnos de Telesecundaria fue de 472.9 para español, mientras que la media global alcanzada en esa materia fue de 514.1. Para matemáticas y ciencias naturales, los puntajes promedio globales fueron de 519 y 488.7, respectivamente; pero la Telesecundaria apenas logró obtener puntajes de 506.2 y 465.1 en dichas materias. Para el caso de matemáticas, en los tres años en que se ha aplicado la prueba, más del 50 por ciento de los alumnos ha tenido un nivel “insuficiente”.
Diagnósticos similares se han obtenido de la aplicación del Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y de la Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El Excale 2005 señaló que los estudiantes de Telesecundaria de tercer grado obtuvieron puntajes promedio significativamente inferiores a los de sus pares de otras modalidades (tanto públicas como privadas) en las áreas de español, matemáticas y escritura. Mientras que la media nacional en español y matemáticas fue de 500, los alumnos de Telesecundaria obtuvieron niveles de 451.8 y 472.9, respectivamente, y en escritura alcanzaron 486.5, cuando la media nacional fue de 513.9. De esta prueba también se desprendió que el porcentaje de estudiantes de tercer grado de secundaria ubicados por debajo del nivel básico en las áreas evaluadas era de más de la mitad para el caso de Telesecundaria, con 51.1 por ciento para español, 69.5 por ciento para matemáticas y 62.1 por ciento para escritura.
La prueba PISA, que realiza la OCDE a estudiantes de 15 años, mostró en sus resultados de 2006 que la Telesecundaria obtuvo un puntaje promedio de 341, cifra significativamente inferior a la de otras modalidades, y a la media nacional, de 410.
Actualmente, el sistema Telesecundaria alberga 1 millón 247 mil 661 jóvenes de los 6 millones 116 mil 247 estudiantes de secundaria del país, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) correspondientes al ciclo escolar 2007-2008, lo que representa una quinta parte del total de alumnos que estudian ese nivel.
Aunque el modelo de Telesecundaria se creó hace más de cuarenta años para ofrecer educación secundaria a las comunidades rurales pequeñas y marginadas a un bajo costo, en la actualidad también opera en zonas urbanas. No obstante, concentra más de la mitad de su matrícula en Chiapas, Guanajuato, Estado de México, Oaxaca, Puebla y Veracruz, entidades que registran altos índices de marginación y pobreza, según datos del Consejo Nacional de Población. Estos mismos estados presentan tasas elevadas de analfabetismo y de deserción escolar en el nivel básico.
Pero en esas entidades también hay quienes deciden continuar con sus estudios, como Adriana Vázquez. Hace menos de un mes que Adriana comenzó las clases de lo que será su último año en la Telesecundaria Vicente Riva Palacio, ubicada en la localidad de Santa Catarina, Acolman, en el Estado de México.
La joven de 15 años aspira entrar al Centro de Estudios Tecnológico Industrial y de Servicios de San Juan Teotihuacán o al Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios de San Cristóbal, en el municipio aledaño de Ecatepec.
Su maestra, Silvia Manzur Ortega, asegura que la mayoría de los que han pasado por las aulas de esta pequeña Telesecundaria logra quedarse en alguna de sus primeras opciones del Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior de la Zona Metropolitana en la ciudad de México. De acuerdo con datos estadísticos del Centro Nacional de Evaluación, que es la instancia encargada de aplicar el examen de dicho concurso, en 2006 la media global de los 708 mil 203 alumnos que se sometieron a la prueba fue de 982. En esa edición participaron 86 mil 913 estudiantes de Telesecundaria, su media fue de 955.
“La escuela pobre para los pobres”
A decir de Juan Carlos García Muñoz, quien estuviera a cargo de la extinta Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP de 2002 a 2007, los resultados de las pruebas no son el único indicador de la crítica situación por la que atraviesa el sistema Telesecundaria.
García Muñoz señala que hay deficiencias “en términos de infraestructura, de subsistencia administrativo-presupuestal, de condiciones del funcionamiento del sistema, que son la acumulación de mucho abandono”.
El exfuncionario se refiere al informe que la dirección elaboró de 2004 a 2006, en el que se detallan las condiciones en que operaba la Telesecundaria hasta ese momento. El documento Situación actual de la Telesecundaria mexicana señala que para el ciclo escolar 2002-2003 había un déficit superior al 20 por ciento de los libros de Conceptos básicos e insuficiencia en las Guías de aprendizaje y Didácticas en las escuelas Telesecundaria. Asimismo, da cuenta de que sólo en 61.35 por ciento de las telesecundarias había biblioteca. Y añade que “una parte del acervo de las bibliotecas no está ordenado ni preparado para una consulta ágil y frecuente de maestros y alumnos: carece de los espacios físicos y los muebles adecuados para su resguardo”.
Aunque abrió sus puertas hace 25 años, la Telesecundaria Vicente Riva Palacio no cuenta con una biblioteca, comenta la maestra Silvia. Y la escasez de libros de texto también es un problema para los 66 alumnos que estudian ahí. En el ciclo escolar 2009-2010 la SEP no entregó todos los libros a tiempo y los estudiantes debieron utilizar materiales reciclados de generaciones pasadas.
Tras un receso que pasan confinados en el pequeño jardín rodeado de malla ciclónica, los 25 alumnos de la maestra Silvia regresan al salón de clases. La profesora les ordena organizarse por equipos para comenzar la clase de ciencias y el agudo rechinido de los pupitres que son arrastrados resuena en todo el salón (uno de los tres con que cuenta esta escuela). Como los libros escasean, la maestra tiene que recurrir a esta técnica de trabajo para que, de algún modo, todos puedan acceder a los materiales y seguir la clase. “Ellos están trabajando con libros del año pasado, pero son libros que ya están contestados, y no es lo mismo que si estuvieran en blanco”.
La situación diagnosticada por el informe era similar en cuanto al equipo electrónico, que en este tipo de escuelas “constituye un apoyo de vital importancia para la metodología establecida (por lo que) la falta de alguno de (sus) componentes desequilibra el funcionamiento de los elementos constitutivos que sustentan la pedagogía curricular de Telesecundaria”.
El informe manifiesta que del equipo electrónico (integrado por un televisor, antena parabólica, receptor-decodificador y amplificador de señal LNB Edusat) el mayor rezago se daba en el componente LNB Edusat (amplificador de señal satelital de bajo ruido), con lo que la señal no era recibida en 2 mil 901 escuelas. Esa carencia provocaba que 204 mil 810 alumnos (19.62 por ciento de la matrícula entonces existente) no recibieran los programas de televisión de Telesecundaria. Aunado a ello, reporta que en 45.38 por ciento de las escuelas había problemas con la captación de la señal Edusat, sobre todo en los estados de Chiapas, Guanajuato, Jalisco, México, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz y Zacatecas, que figuran entre las entidades con mayor número de escuelas y alumnos atendidos por Telesecundaria.
En la Telesecundaria de Santa Catarina ocurre lo contrario: además de los tres televisores que funcionan en las aulas, la maestra Manzur asegura que hay más en bodega, pues la SEP les entrega uno cada año y los tienen como reserva “por si alguno se llega a descomponer”. En contraparte, no cuentan con servicio de internet y las computadoras que usan no provinieron de la SEP, sino de un donativo del gobierno municipal de hace cinco años, junto con los pupitres y la reparación de los baños, que ya llevaban 23 años sin remodelación.
Los servicios básicos también reportaban faltas importantes en el informe, pues de las 14 mil 780 escuelas encuestadas, 33.3 por ciento no contaba con agua potable, casi 72 por ciento no disponía de drenaje y poco más de la décima parte no tenía energía eléctrica, aun cuando este servicio es indispensable en un sistema de educación a distancia como Telesecundaria. Al respecto, el documento hace mención de que no se tenía la certeza de que esas 1 mil 524 escuelas contaran con algún tipo de generador de energía eléctrica para paliar dicha deficiencia o que efectivamente carecieran del servicio.
También se señala la falta de recursos como pupitres, pizarrones y escritorios; asimismo consigna que el 46 por ciento de las escuelas se encontraba por debajo del requerimiento que establecía una superficie mínima de 4 mil metros cuadrados para este tipo de espacios escolares. Sumado a ello, Chiapas, San Luis Potosí, Sonora y Guerrero reportaban 13 por ciento de sus aulas en mal estado.
La Telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz puede presumir que no se cuenta entre las escuelas con estos problemas de desabasto y falta de infraestructura. Ubicada en el pueblo de Totolcingo, a sólo 20 minutos de Santa Catarina, esta escuela cuadruplica la matrícula de la Vicente Riva Palacio; dispone de un terreno mucho más amplio y sus aulas están en mejores condiciones. Sin embargo, su director, el maestro Gustavo Adolfo Terán Villa, afirma que mucho de lo que tienen lo han conseguido a través de gestiones que ellos mismos hacen, pues la SEP no los dota de recursos suficientes.
El documento de la SEP también menciona un déficit de 9 mil 612 salones de clase, pues se contaban 50 mil 603 aulas en uso para atender a 60 mil 215 grupos, lo que indica que en promedio había más de un grupo por aula, aun cuando “la normatividad y la metodología de este servicio no contempla la atención de más de un grupo por aula (…) si esta condición no se cumple, el modelo queda mermado en la eficacia de su proceso educativo”.
No obstante, datos del INEE revelan la persistencia de esta situación, ya que para el ciclo escolar 2006-2007 las telesecundarias multigrado representaron casi el 20 por ciento del total de escuelas de esta modalidad, con una presencia importante en Durango, Sonora, Zacatecas, Chihuahua y Baja California Sur.
A propósito de estos indicadores, García Muñoz arguye que la “normalidad mínima” de la Telesecundaria ha sido sistemáticamente desatendida.
—Que cada salón tenga un profe, una tele; que cada alumno tenga su Guía de aprendizaje y su libro de Conceptos básicos. Mientras la Telesecundaria no pase la “normalidad mínima”, las evaluaciones están cargadas a lo contextual, porque hay otros estudios que demuestran que la ganancia educativa de los jóvenes que pasan por la Telesecundaria es la más alta de todas las modalidades.
Para García Muñoz, la falla reside en las condiciones infraestructurales y administrativas con las que opera el sistema: “Cuando tienes un déficit importante de plazas de profesores, supervisores y directores; falta de seguimiento de lo que está sucediendo con la señal satelital Edusat; rezago en la entrega de los materiales educativos; olvido respecto de la actualización permanente del profesor de Telesecundaria, los menos culpables de los resultados del subsistema son los directamente involucrados en el centro educativo”.
Y agrega: “Ha habido muchísima irresponsabilidad y también un poco de desdén. Es la escuela pobre para los pobres”.
El investigador Hugo Aboites Aguilar, académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, considera que el problema está en el propio esquema de la Telesecundaria, que “confía demasiado en la tecnología y descalifica el papel del maestro, dejándolo como un ‘ayudante’ a su servicio”.
—La lección histórica es que estos sistemas no funcionan, tienen la tendencia a descansar demasiado en la capacidad de recolección de información y síntesis en estudiantes que no tienen la capacidad para hacerlo –añade el doctor Aboites, quien es especialista en temas de educación y políticas educativas.
Crecimiento en números, no en desempeño
De acuerdo con datos del INEE, el 87 por ciento de la cobertura actual de Telesecundaria corresponde a comunidades de menos de 2 mil 500 habitantes, y seis de cada 10 brindan servicios en localidades de alta y muy alta marginación.
En su informe anual 2007, La educación para poblaciones en contextos vulnerables, el INEE señala que entre los ciclos escolares 1993-1994 y 2006-2007 hubo un incremento en la matrícula de alumnos de secundaria de 1 millón 713 mil, del cual 39.3 por ciento correspondió a aquéllos que ingresaron a Telesecundaria. En el mismo periodo, de las casi 12 mil escuelas que se crearon, el 64 por ciento fue de telesecundarias.
Estadísticas de la SEP muestran que de 1970 a 2008 el número de escuelas secundarias pasó de 4 mil 249 a 33 mil 697; en términos relativos la cantidad de escuelas Telesecundaria incrementó 3,035 por ciento, al pasar de 571 escuelas en 1970 a 17 mil 330 en 2008. Esta proporción es mucho mayor al porcentaje de crecimiento que registraron las modalidades General y Técnica, ya que la primera registró un crecimiento de 338 por ciento, al pasar de 3 mil 119 escuelas a 10 mil 530 en el mismo plazo, mientras que la secundaria Técnica creció 975 por ciento, con 451 escuelas en 1970 y 4 mil 398 al final del periodo.
Con la puesta en marcha de una secundaria técnica en la misma localidad, la matrícula de la Telesecundaria Vicente Riva Palacio se ha visto mermada desde hace 10 años. La maestra Silvia asegura que eso también ha influido en el abandono en que se encuentra actualmente la escuela, pues como las autoridades educativas entregan más recursos a las escuelas más grandes, aquéllas que son pequeñas están condenadas a recibir siempre menos: la asignación está en función de la cantidad de alumnos que atienden y no de las necesidades propias de cada centro educativo. “La Telesecundaria fue pensada para poblaciones rurales, no puedes pedirle que tenga más alumnos”, sentencia la profesora.
A lo anterior, la docente le suma otra problemática.
—Telesecundaria tiene una gran desventaja, que la mayoría de los niños son niños problema. Tienen problemas económicos, sociales; hay niños discapacitados. Entonces no podemos trabajar igual que en una Técnica, en una General. Cuando salen de primaria, si tienen una discapacidad, las mamás dicen “mételo a una telesecundaria porque tienen profesores todo el día, porque tienen menos alumnos, porque lo van a atender”, pero nosotros no estamos capacitados para ese tipo de necesidades.
Sobre las carencias económicas de los alumnos, la maestra menciona que a veces demoran hasta tres meses en cumplir con el material que les solicitan a principio del ciclo escolar, o no pueden comprar los insumos del botiquín o los vestuarios para las presentaciones artísticas. En la Telesecundaria de Totolcingo ocurre algo similar: el laboratorio de ciencias no puede operar con la misma normatividad de los otros centros educativos, ya que un laboratorista especializado como hay en otras escuelas no existe en Telesecundaria de forma generalizada, así que los docentes trabajan con cuadernillos diferentes y los reactivos que utilizan en los experimentos son distintos también, pues los que se requerirían son incosteables para la escuela y los estudiantes, de modo que tienen que hacer sus adaptaciones.
El doctor Aboites considera que la razón por la que se sigue impulsando el esquema de Telesecundaria a pesar de sus deficiencias es que se trata de un mecanismo de fácil cobertura y de menor costo a diferencia de otro tipo de escuelas, pues requiere menos gasto en infraestructura y en docentes, sin que se tome en cuenta la calidad de los servicios educativos.
El investigador califica al sistema Telescundaria como una “combinación mortífera, pues fue diseñado para estar en grupos marginados y al mismo tiempo es un medio pobre, con lo que su pobreza se duplica”.
Mas el INEE estima que este modelo seguirá creciendo, toda vez que ofrece educación a poblaciones que no suelen ser atendidas por las otras modalidades, como son los alumnos con extraedad. El diagnóstico del instituto también hace hincapié en que 18 por ciento de las comunidades rurales del país (poco más de 34 mil) ofrece servicio de educación primaria, pero no cuenta con educación secundaria, con lo que hay una demanda educativa que por sus condiciones podría ser objeto de atención de la Telesecundaria.
Respecto del modelo pedagógico, el informe del INEE reconoce que en el diseño de la Telesecundaria “no se cuestionó qué habría de ocurrir en las aulas para amortiguar los efectos de la pobreza de sus estudiantes sobre sus oportunidades de aprendizaje, a fin de que éstos lograsen resultados equiparables a los de jóvenes que asistían a otro tipo de servicios. Tampoco se previó cómo haría la Telesecundaria para trabajar con la diversidad lingüística y cultural de sus destinatarios potenciales, pues esto no constituía un imperativo de la política educativa”.
Reforma: solución “tangencial” y mal ejercida
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, en 2006 comenzó la puesta en marcha del Programa para el Fortalecimiento de la Telesecundaria (PFT). Mediante este proyecto se planea elevar la calidad del servicio educativo y atender sobre todo las zonas más marginadas, para lo cual se han destinado millonarios montos que han sido operados de forma descentralizada por los 38 sectores que conforman el sistema Telesecundaria en todo el país.
A más de tres años, los informes de resultados muestran que de 2006 a 2008 hubo recursos que no se ejercieron, cuyo monto total asciende a 52 millones 865 mil 182.93 pesos.
El sector federal de Veracruz y el sector estatal del Estado de México, junto con Oaxaca, Tabasco y Tamaulipas, encabezan la lista de los que tuvieron mayores subejercicios en el periodo señalado. A excepción de Tabasco y Tamaulipas, se trata de entidades con un número importante de telesecundarias, además de ser de las que mayores carestías reportaron en el informe de la SEP Situación actual de la Telesecundaria mexicana. Los montos que estas entidades dejaron sin ejercer incluso superan lo que otros estados recibieron en el trienio analizado, como Guanajuato y Nayarit, cuyo presupuesto en conjunto suma 2 millones 992 mil 940 pesos; mientras que el estado de Tamaulipas subejerció 3 millones 455 mil 683.74 pesos, es decir, 462 mil 744 pesos más del presupuesto dado a las dos entidades.
Veracruz y Oaxaca fueron, junto con Puebla y Michoacán, los estados que más recursos recibieron. Y también de los que menos utilizaron para llevar a cabo el Programa de Fortalecimiento de la Telesecundaria. En su sector estatal, Veracruz no ejerció 20 por ciento del dinero recibido, y en el federal el porcentaje fue de 63; Oaxaca no empleó 57 por ciento de sus recursos, que ascendieron a 16 millones 250 mil 388 pesos; a Michoacán se le entregaron 13 millones 342 mil 437.47 pesos, de los que no destinó a ningún proyecto el 15 por ciento; y Puebla recibió 16 millones 41 mil 510.56 pesos, de los que no ejerció el 4.11 por ciento.
Chiapas, Hidalgo y Querétaro también se encuentran entre los estados a los que más dinero se les otorgó para el PFT, y en los tres casos hubo subejercicios cercanos a la décima parte de lo recibido.
Tlaxcala recibió más de 3 millones de pesos, de los que ejerció 1 millón 976 mil 620 pesos, es decir 65 por ciento; por su parte, el sector Valle de Toluca usó 860 mil 176.72 pesos de 1 millón 818 mil 423.85 pesos, lo que equivale apenas al 47 por ciento.
Todo lo anterior consta en los informes estatales del PFT correspondientes al periodo 2006-2008. En éstos se advierte además que la mayor parte de las erogaciones se hicieron para capacitación de supervisores, docentes y personal técnico, así como estímulos económicos a los maestros, pago de viáticos y compra de materiales para la capacitación.
El director de la telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz considera que si bien la escuela a su cargo cuenta con suficiente mobiliario, “con el nuevo modelo se necesita más equipamiento como son proyectores, pantallas gigantes, o al menos aula de medios”. Pero asegura que el nuevo modelo se está aplicando gracias a las gestiones independientes que hacen.
“No es la dotación que hace el gobierno, es la gestión que hacemos con particulares, con el municipio, con el programa de Escuelas de Calidad, que hay una aportación que nos dan y a veces usamos una parte para comprar un cañón u otras cosas para equipamiento, computadoras y todo eso”, afirma el maestro Terán.
—¿En la Reforma no están previstos estos gastos?
—Deben de estar contemplados.
En 2007 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) realizó una evaluación al diseño del PFT. En sus conclusiones manifiesta que el programa planteó una solución “tangencial” a su necesidad de elevar la calidad de la educación, ya que centró sus objetivos y actividades sobre todo en la planeación de subprogramas que atendieran problemas específicos, y dichas estrategias de solución no atienden a la cuestión central del rendimiento escolar.
En opinión de García Muñoz, “la reforma no hizo más que sumar a la Telesecundaria más problemas de los que ya tenía”, pues omitió reconocer la situación en que se encontraba. El exfuncionario explica que a la falta de “normalidad mínima”, la reforma añadió el manejo de mayores competencias de los docentes, sin que contaran con la capacitación ni el tiempo adecuados para la aplicación del nuevo modelo.
Si bien la evaluación de la UPN señala que el programa cuenta con acciones orientadas a la capacitación de docentes y directivos, así como a resolver problemáticas de infraestructura y recursos materiales, reconoce que las acciones enfocadas a los alumnos son mínimas.
En 2008, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) evaluó el desempeño del programa. En sus conclusiones, el organismo indica que “se debe contar con más conocimiento acerca del proceso educativo para diseñar estrategias eficaces”, y considera como una “debilidad” que el programa no tenga planes a cubrir en el largo plazo.
El Coneval recomienda además hacer una evaluación de impacto para tener una clara visión de los resultados del programa, misma que no se ha hecho por ser de reciente creación.
La doctora Lucía Rivera Ferreiro, investigadora y docente de la UPN, hace su valoración respecto de la situación actual del sistema educativo: “Vamos en un franco retroceso. Ya son 17 años reformando la educación básica en México, ya se ha vuelto condición natural. Y a pesar de todas estas acciones, recursos invertidos, esfuerzos realizados, no vemos una repercusión en los alumnos.
“Lo que hay en educación básica en estos momentos es un caos. Tenemos corriendo paralelamente infinidad de programas, muchos de ellos dedicados a la formación de los profesores, pero estamos hablando de políticas que no necesariamente tienen un punto de encuentro ni de complementariedad; entonces todo lo que se está haciendo en materia de formación de profesores no tiene articulación con lo que está proponiendo esta reforma a secundaria, que además tiene sus diferencias, pues aunque haya un proyecto curricular común, cada modelo de secundaria es distinto. En este contexto de reformas lo que tenemos es una serie de programas que no se complementan, no se articulan y no sólo en el nivel secundaria, sino en todo el sistema de educación básica”, concluye la doctora Rivera.
Déficit de libros de texto, equipos electrónicos en mal estado, falta de agua, drenaje y electricidad, e insuficientes salones de clase conforman el panorama de las telesecundarias, revela un informe de la SEP. Si bien el sistema atiende a una quinta parte de los estudiantes de secundaria del país –la mayoría en condiciones de pobreza–, obtiene los niveles más bajos en pruebas de desempeño escolar; y aunque desde 2006 se pretendió resarcir esta situación con el Programa para el Fortalecimiento de la Telesecundaria, en tres años éste subejerció más de 52 millones de pesos y actualmente se considera “tangencial” en sus soluciones
Este ciclo escolar podría ser el último para 2 millones 149 mil 846 estudiantes de secundarias General, Técnica y Telesecundaria que ingresaron en 2007 y con el que estarían a punto de concluir la educación básica obligatoria. Ello también los situaría casi al final de la única formación educativa que recibirán en toda su vida.
El panorama es desalentador sobre todo para los estudiantes de Telesecundaria, pues al contexto de marginación en que vive la mayoría se le suman carencias infraestructurales y de calidad en la educación que el Estado les brinda.
De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), que aplica la SEP desde 2006, los estudiantes de Telesecundaria han obtenido los niveles más bajos de desempeño escolar (comparados con otras modalidades de educación secundaria), situándose por debajo de la media global en las áreas de español, matemáticas y ciencias naturales.
En la edición 2008 de la prueba, por ejemplo, el puntaje promedio de los alumnos de Telesecundaria fue de 472.9 para español, mientras que la media global alcanzada en esa materia fue de 514.1. Para matemáticas y ciencias naturales, los puntajes promedio globales fueron de 519 y 488.7, respectivamente; pero la Telesecundaria apenas logró obtener puntajes de 506.2 y 465.1 en dichas materias. Para el caso de matemáticas, en los tres años en que se ha aplicado la prueba, más del 50 por ciento de los alumnos ha tenido un nivel “insuficiente”.
Diagnósticos similares se han obtenido de la aplicación del Examen para la Calidad y el Logro Educativo (Excale) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y de la Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El Excale 2005 señaló que los estudiantes de Telesecundaria de tercer grado obtuvieron puntajes promedio significativamente inferiores a los de sus pares de otras modalidades (tanto públicas como privadas) en las áreas de español, matemáticas y escritura. Mientras que la media nacional en español y matemáticas fue de 500, los alumnos de Telesecundaria obtuvieron niveles de 451.8 y 472.9, respectivamente, y en escritura alcanzaron 486.5, cuando la media nacional fue de 513.9. De esta prueba también se desprendió que el porcentaje de estudiantes de tercer grado de secundaria ubicados por debajo del nivel básico en las áreas evaluadas era de más de la mitad para el caso de Telesecundaria, con 51.1 por ciento para español, 69.5 por ciento para matemáticas y 62.1 por ciento para escritura.
La prueba PISA, que realiza la OCDE a estudiantes de 15 años, mostró en sus resultados de 2006 que la Telesecundaria obtuvo un puntaje promedio de 341, cifra significativamente inferior a la de otras modalidades, y a la media nacional, de 410.
Actualmente, el sistema Telesecundaria alberga 1 millón 247 mil 661 jóvenes de los 6 millones 116 mil 247 estudiantes de secundaria del país, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) correspondientes al ciclo escolar 2007-2008, lo que representa una quinta parte del total de alumnos que estudian ese nivel.
Aunque el modelo de Telesecundaria se creó hace más de cuarenta años para ofrecer educación secundaria a las comunidades rurales pequeñas y marginadas a un bajo costo, en la actualidad también opera en zonas urbanas. No obstante, concentra más de la mitad de su matrícula en Chiapas, Guanajuato, Estado de México, Oaxaca, Puebla y Veracruz, entidades que registran altos índices de marginación y pobreza, según datos del Consejo Nacional de Población. Estos mismos estados presentan tasas elevadas de analfabetismo y de deserción escolar en el nivel básico.
Pero en esas entidades también hay quienes deciden continuar con sus estudios, como Adriana Vázquez. Hace menos de un mes que Adriana comenzó las clases de lo que será su último año en la Telesecundaria Vicente Riva Palacio, ubicada en la localidad de Santa Catarina, Acolman, en el Estado de México.
La joven de 15 años aspira entrar al Centro de Estudios Tecnológico Industrial y de Servicios de San Juan Teotihuacán o al Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios de San Cristóbal, en el municipio aledaño de Ecatepec.
Su maestra, Silvia Manzur Ortega, asegura que la mayoría de los que han pasado por las aulas de esta pequeña Telesecundaria logra quedarse en alguna de sus primeras opciones del Concurso de Ingreso a la Educación Media Superior de la Zona Metropolitana en la ciudad de México. De acuerdo con datos estadísticos del Centro Nacional de Evaluación, que es la instancia encargada de aplicar el examen de dicho concurso, en 2006 la media global de los 708 mil 203 alumnos que se sometieron a la prueba fue de 982. En esa edición participaron 86 mil 913 estudiantes de Telesecundaria, su media fue de 955.
“La escuela pobre para los pobres”
A decir de Juan Carlos García Muñoz, quien estuviera a cargo de la extinta Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP de 2002 a 2007, los resultados de las pruebas no son el único indicador de la crítica situación por la que atraviesa el sistema Telesecundaria.
García Muñoz señala que hay deficiencias “en términos de infraestructura, de subsistencia administrativo-presupuestal, de condiciones del funcionamiento del sistema, que son la acumulación de mucho abandono”.
El exfuncionario se refiere al informe que la dirección elaboró de 2004 a 2006, en el que se detallan las condiciones en que operaba la Telesecundaria hasta ese momento. El documento Situación actual de la Telesecundaria mexicana señala que para el ciclo escolar 2002-2003 había un déficit superior al 20 por ciento de los libros de Conceptos básicos e insuficiencia en las Guías de aprendizaje y Didácticas en las escuelas Telesecundaria. Asimismo, da cuenta de que sólo en 61.35 por ciento de las telesecundarias había biblioteca. Y añade que “una parte del acervo de las bibliotecas no está ordenado ni preparado para una consulta ágil y frecuente de maestros y alumnos: carece de los espacios físicos y los muebles adecuados para su resguardo”.
Aunque abrió sus puertas hace 25 años, la Telesecundaria Vicente Riva Palacio no cuenta con una biblioteca, comenta la maestra Silvia. Y la escasez de libros de texto también es un problema para los 66 alumnos que estudian ahí. En el ciclo escolar 2009-2010 la SEP no entregó todos los libros a tiempo y los estudiantes debieron utilizar materiales reciclados de generaciones pasadas.
Tras un receso que pasan confinados en el pequeño jardín rodeado de malla ciclónica, los 25 alumnos de la maestra Silvia regresan al salón de clases. La profesora les ordena organizarse por equipos para comenzar la clase de ciencias y el agudo rechinido de los pupitres que son arrastrados resuena en todo el salón (uno de los tres con que cuenta esta escuela). Como los libros escasean, la maestra tiene que recurrir a esta técnica de trabajo para que, de algún modo, todos puedan acceder a los materiales y seguir la clase. “Ellos están trabajando con libros del año pasado, pero son libros que ya están contestados, y no es lo mismo que si estuvieran en blanco”.
La situación diagnosticada por el informe era similar en cuanto al equipo electrónico, que en este tipo de escuelas “constituye un apoyo de vital importancia para la metodología establecida (por lo que) la falta de alguno de (sus) componentes desequilibra el funcionamiento de los elementos constitutivos que sustentan la pedagogía curricular de Telesecundaria”.
El informe manifiesta que del equipo electrónico (integrado por un televisor, antena parabólica, receptor-decodificador y amplificador de señal LNB Edusat) el mayor rezago se daba en el componente LNB Edusat (amplificador de señal satelital de bajo ruido), con lo que la señal no era recibida en 2 mil 901 escuelas. Esa carencia provocaba que 204 mil 810 alumnos (19.62 por ciento de la matrícula entonces existente) no recibieran los programas de televisión de Telesecundaria. Aunado a ello, reporta que en 45.38 por ciento de las escuelas había problemas con la captación de la señal Edusat, sobre todo en los estados de Chiapas, Guanajuato, Jalisco, México, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz y Zacatecas, que figuran entre las entidades con mayor número de escuelas y alumnos atendidos por Telesecundaria.
En la Telesecundaria de Santa Catarina ocurre lo contrario: además de los tres televisores que funcionan en las aulas, la maestra Manzur asegura que hay más en bodega, pues la SEP les entrega uno cada año y los tienen como reserva “por si alguno se llega a descomponer”. En contraparte, no cuentan con servicio de internet y las computadoras que usan no provinieron de la SEP, sino de un donativo del gobierno municipal de hace cinco años, junto con los pupitres y la reparación de los baños, que ya llevaban 23 años sin remodelación.
Los servicios básicos también reportaban faltas importantes en el informe, pues de las 14 mil 780 escuelas encuestadas, 33.3 por ciento no contaba con agua potable, casi 72 por ciento no disponía de drenaje y poco más de la décima parte no tenía energía eléctrica, aun cuando este servicio es indispensable en un sistema de educación a distancia como Telesecundaria. Al respecto, el documento hace mención de que no se tenía la certeza de que esas 1 mil 524 escuelas contaran con algún tipo de generador de energía eléctrica para paliar dicha deficiencia o que efectivamente carecieran del servicio.
También se señala la falta de recursos como pupitres, pizarrones y escritorios; asimismo consigna que el 46 por ciento de las escuelas se encontraba por debajo del requerimiento que establecía una superficie mínima de 4 mil metros cuadrados para este tipo de espacios escolares. Sumado a ello, Chiapas, San Luis Potosí, Sonora y Guerrero reportaban 13 por ciento de sus aulas en mal estado.
La Telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz puede presumir que no se cuenta entre las escuelas con estos problemas de desabasto y falta de infraestructura. Ubicada en el pueblo de Totolcingo, a sólo 20 minutos de Santa Catarina, esta escuela cuadruplica la matrícula de la Vicente Riva Palacio; dispone de un terreno mucho más amplio y sus aulas están en mejores condiciones. Sin embargo, su director, el maestro Gustavo Adolfo Terán Villa, afirma que mucho de lo que tienen lo han conseguido a través de gestiones que ellos mismos hacen, pues la SEP no los dota de recursos suficientes.
El documento de la SEP también menciona un déficit de 9 mil 612 salones de clase, pues se contaban 50 mil 603 aulas en uso para atender a 60 mil 215 grupos, lo que indica que en promedio había más de un grupo por aula, aun cuando “la normatividad y la metodología de este servicio no contempla la atención de más de un grupo por aula (…) si esta condición no se cumple, el modelo queda mermado en la eficacia de su proceso educativo”.
No obstante, datos del INEE revelan la persistencia de esta situación, ya que para el ciclo escolar 2006-2007 las telesecundarias multigrado representaron casi el 20 por ciento del total de escuelas de esta modalidad, con una presencia importante en Durango, Sonora, Zacatecas, Chihuahua y Baja California Sur.
A propósito de estos indicadores, García Muñoz arguye que la “normalidad mínima” de la Telesecundaria ha sido sistemáticamente desatendida.
—Que cada salón tenga un profe, una tele; que cada alumno tenga su Guía de aprendizaje y su libro de Conceptos básicos. Mientras la Telesecundaria no pase la “normalidad mínima”, las evaluaciones están cargadas a lo contextual, porque hay otros estudios que demuestran que la ganancia educativa de los jóvenes que pasan por la Telesecundaria es la más alta de todas las modalidades.
Para García Muñoz, la falla reside en las condiciones infraestructurales y administrativas con las que opera el sistema: “Cuando tienes un déficit importante de plazas de profesores, supervisores y directores; falta de seguimiento de lo que está sucediendo con la señal satelital Edusat; rezago en la entrega de los materiales educativos; olvido respecto de la actualización permanente del profesor de Telesecundaria, los menos culpables de los resultados del subsistema son los directamente involucrados en el centro educativo”.
Y agrega: “Ha habido muchísima irresponsabilidad y también un poco de desdén. Es la escuela pobre para los pobres”.
El investigador Hugo Aboites Aguilar, académico de la Universidad Autónoma Metropolitana, considera que el problema está en el propio esquema de la Telesecundaria, que “confía demasiado en la tecnología y descalifica el papel del maestro, dejándolo como un ‘ayudante’ a su servicio”.
—La lección histórica es que estos sistemas no funcionan, tienen la tendencia a descansar demasiado en la capacidad de recolección de información y síntesis en estudiantes que no tienen la capacidad para hacerlo –añade el doctor Aboites, quien es especialista en temas de educación y políticas educativas.
Crecimiento en números, no en desempeño
De acuerdo con datos del INEE, el 87 por ciento de la cobertura actual de Telesecundaria corresponde a comunidades de menos de 2 mil 500 habitantes, y seis de cada 10 brindan servicios en localidades de alta y muy alta marginación.
En su informe anual 2007, La educación para poblaciones en contextos vulnerables, el INEE señala que entre los ciclos escolares 1993-1994 y 2006-2007 hubo un incremento en la matrícula de alumnos de secundaria de 1 millón 713 mil, del cual 39.3 por ciento correspondió a aquéllos que ingresaron a Telesecundaria. En el mismo periodo, de las casi 12 mil escuelas que se crearon, el 64 por ciento fue de telesecundarias.
Estadísticas de la SEP muestran que de 1970 a 2008 el número de escuelas secundarias pasó de 4 mil 249 a 33 mil 697; en términos relativos la cantidad de escuelas Telesecundaria incrementó 3,035 por ciento, al pasar de 571 escuelas en 1970 a 17 mil 330 en 2008. Esta proporción es mucho mayor al porcentaje de crecimiento que registraron las modalidades General y Técnica, ya que la primera registró un crecimiento de 338 por ciento, al pasar de 3 mil 119 escuelas a 10 mil 530 en el mismo plazo, mientras que la secundaria Técnica creció 975 por ciento, con 451 escuelas en 1970 y 4 mil 398 al final del periodo.
Con la puesta en marcha de una secundaria técnica en la misma localidad, la matrícula de la Telesecundaria Vicente Riva Palacio se ha visto mermada desde hace 10 años. La maestra Silvia asegura que eso también ha influido en el abandono en que se encuentra actualmente la escuela, pues como las autoridades educativas entregan más recursos a las escuelas más grandes, aquéllas que son pequeñas están condenadas a recibir siempre menos: la asignación está en función de la cantidad de alumnos que atienden y no de las necesidades propias de cada centro educativo. “La Telesecundaria fue pensada para poblaciones rurales, no puedes pedirle que tenga más alumnos”, sentencia la profesora.
A lo anterior, la docente le suma otra problemática.
—Telesecundaria tiene una gran desventaja, que la mayoría de los niños son niños problema. Tienen problemas económicos, sociales; hay niños discapacitados. Entonces no podemos trabajar igual que en una Técnica, en una General. Cuando salen de primaria, si tienen una discapacidad, las mamás dicen “mételo a una telesecundaria porque tienen profesores todo el día, porque tienen menos alumnos, porque lo van a atender”, pero nosotros no estamos capacitados para ese tipo de necesidades.
Sobre las carencias económicas de los alumnos, la maestra menciona que a veces demoran hasta tres meses en cumplir con el material que les solicitan a principio del ciclo escolar, o no pueden comprar los insumos del botiquín o los vestuarios para las presentaciones artísticas. En la Telesecundaria de Totolcingo ocurre algo similar: el laboratorio de ciencias no puede operar con la misma normatividad de los otros centros educativos, ya que un laboratorista especializado como hay en otras escuelas no existe en Telesecundaria de forma generalizada, así que los docentes trabajan con cuadernillos diferentes y los reactivos que utilizan en los experimentos son distintos también, pues los que se requerirían son incosteables para la escuela y los estudiantes, de modo que tienen que hacer sus adaptaciones.
El doctor Aboites considera que la razón por la que se sigue impulsando el esquema de Telesecundaria a pesar de sus deficiencias es que se trata de un mecanismo de fácil cobertura y de menor costo a diferencia de otro tipo de escuelas, pues requiere menos gasto en infraestructura y en docentes, sin que se tome en cuenta la calidad de los servicios educativos.
El investigador califica al sistema Telescundaria como una “combinación mortífera, pues fue diseñado para estar en grupos marginados y al mismo tiempo es un medio pobre, con lo que su pobreza se duplica”.
Mas el INEE estima que este modelo seguirá creciendo, toda vez que ofrece educación a poblaciones que no suelen ser atendidas por las otras modalidades, como son los alumnos con extraedad. El diagnóstico del instituto también hace hincapié en que 18 por ciento de las comunidades rurales del país (poco más de 34 mil) ofrece servicio de educación primaria, pero no cuenta con educación secundaria, con lo que hay una demanda educativa que por sus condiciones podría ser objeto de atención de la Telesecundaria.
Respecto del modelo pedagógico, el informe del INEE reconoce que en el diseño de la Telesecundaria “no se cuestionó qué habría de ocurrir en las aulas para amortiguar los efectos de la pobreza de sus estudiantes sobre sus oportunidades de aprendizaje, a fin de que éstos lograsen resultados equiparables a los de jóvenes que asistían a otro tipo de servicios. Tampoco se previó cómo haría la Telesecundaria para trabajar con la diversidad lingüística y cultural de sus destinatarios potenciales, pues esto no constituía un imperativo de la política educativa”.
Reforma: solución “tangencial” y mal ejercida
Como parte de la Reforma Integral de la Educación Básica, en 2006 comenzó la puesta en marcha del Programa para el Fortalecimiento de la Telesecundaria (PFT). Mediante este proyecto se planea elevar la calidad del servicio educativo y atender sobre todo las zonas más marginadas, para lo cual se han destinado millonarios montos que han sido operados de forma descentralizada por los 38 sectores que conforman el sistema Telesecundaria en todo el país.
A más de tres años, los informes de resultados muestran que de 2006 a 2008 hubo recursos que no se ejercieron, cuyo monto total asciende a 52 millones 865 mil 182.93 pesos.
El sector federal de Veracruz y el sector estatal del Estado de México, junto con Oaxaca, Tabasco y Tamaulipas, encabezan la lista de los que tuvieron mayores subejercicios en el periodo señalado. A excepción de Tabasco y Tamaulipas, se trata de entidades con un número importante de telesecundarias, además de ser de las que mayores carestías reportaron en el informe de la SEP Situación actual de la Telesecundaria mexicana. Los montos que estas entidades dejaron sin ejercer incluso superan lo que otros estados recibieron en el trienio analizado, como Guanajuato y Nayarit, cuyo presupuesto en conjunto suma 2 millones 992 mil 940 pesos; mientras que el estado de Tamaulipas subejerció 3 millones 455 mil 683.74 pesos, es decir, 462 mil 744 pesos más del presupuesto dado a las dos entidades.
Veracruz y Oaxaca fueron, junto con Puebla y Michoacán, los estados que más recursos recibieron. Y también de los que menos utilizaron para llevar a cabo el Programa de Fortalecimiento de la Telesecundaria. En su sector estatal, Veracruz no ejerció 20 por ciento del dinero recibido, y en el federal el porcentaje fue de 63; Oaxaca no empleó 57 por ciento de sus recursos, que ascendieron a 16 millones 250 mil 388 pesos; a Michoacán se le entregaron 13 millones 342 mil 437.47 pesos, de los que no destinó a ningún proyecto el 15 por ciento; y Puebla recibió 16 millones 41 mil 510.56 pesos, de los que no ejerció el 4.11 por ciento.
Chiapas, Hidalgo y Querétaro también se encuentran entre los estados a los que más dinero se les otorgó para el PFT, y en los tres casos hubo subejercicios cercanos a la décima parte de lo recibido.
Tlaxcala recibió más de 3 millones de pesos, de los que ejerció 1 millón 976 mil 620 pesos, es decir 65 por ciento; por su parte, el sector Valle de Toluca usó 860 mil 176.72 pesos de 1 millón 818 mil 423.85 pesos, lo que equivale apenas al 47 por ciento.
Todo lo anterior consta en los informes estatales del PFT correspondientes al periodo 2006-2008. En éstos se advierte además que la mayor parte de las erogaciones se hicieron para capacitación de supervisores, docentes y personal técnico, así como estímulos económicos a los maestros, pago de viáticos y compra de materiales para la capacitación.
El director de la telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz considera que si bien la escuela a su cargo cuenta con suficiente mobiliario, “con el nuevo modelo se necesita más equipamiento como son proyectores, pantallas gigantes, o al menos aula de medios”. Pero asegura que el nuevo modelo se está aplicando gracias a las gestiones independientes que hacen.
“No es la dotación que hace el gobierno, es la gestión que hacemos con particulares, con el municipio, con el programa de Escuelas de Calidad, que hay una aportación que nos dan y a veces usamos una parte para comprar un cañón u otras cosas para equipamiento, computadoras y todo eso”, afirma el maestro Terán.
—¿En la Reforma no están previstos estos gastos?
—Deben de estar contemplados.
En 2007 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) realizó una evaluación al diseño del PFT. En sus conclusiones manifiesta que el programa planteó una solución “tangencial” a su necesidad de elevar la calidad de la educación, ya que centró sus objetivos y actividades sobre todo en la planeación de subprogramas que atendieran problemas específicos, y dichas estrategias de solución no atienden a la cuestión central del rendimiento escolar.
En opinión de García Muñoz, “la reforma no hizo más que sumar a la Telesecundaria más problemas de los que ya tenía”, pues omitió reconocer la situación en que se encontraba. El exfuncionario explica que a la falta de “normalidad mínima”, la reforma añadió el manejo de mayores competencias de los docentes, sin que contaran con la capacitación ni el tiempo adecuados para la aplicación del nuevo modelo.
Si bien la evaluación de la UPN señala que el programa cuenta con acciones orientadas a la capacitación de docentes y directivos, así como a resolver problemáticas de infraestructura y recursos materiales, reconoce que las acciones enfocadas a los alumnos son mínimas.
En 2008, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) evaluó el desempeño del programa. En sus conclusiones, el organismo indica que “se debe contar con más conocimiento acerca del proceso educativo para diseñar estrategias eficaces”, y considera como una “debilidad” que el programa no tenga planes a cubrir en el largo plazo.
El Coneval recomienda además hacer una evaluación de impacto para tener una clara visión de los resultados del programa, misma que no se ha hecho por ser de reciente creación.
La doctora Lucía Rivera Ferreiro, investigadora y docente de la UPN, hace su valoración respecto de la situación actual del sistema educativo: “Vamos en un franco retroceso. Ya son 17 años reformando la educación básica en México, ya se ha vuelto condición natural. Y a pesar de todas estas acciones, recursos invertidos, esfuerzos realizados, no vemos una repercusión en los alumnos.
“Lo que hay en educación básica en estos momentos es un caos. Tenemos corriendo paralelamente infinidad de programas, muchos de ellos dedicados a la formación de los profesores, pero estamos hablando de políticas que no necesariamente tienen un punto de encuentro ni de complementariedad; entonces todo lo que se está haciendo en materia de formación de profesores no tiene articulación con lo que está proponiendo esta reforma a secundaria, que además tiene sus diferencias, pues aunque haya un proyecto curricular común, cada modelo de secundaria es distinto. En este contexto de reformas lo que tenemos es una serie de programas que no se complementan, no se articulan y no sólo en el nivel secundaria, sino en todo el sistema de educación básica”, concluye la doctora Rivera.
viernes, 4 de diciembre de 2009
Sociedad y poder "Teletón, negocio de Televisa"
Al menos de cinco maneras, Televisa hace negocio con el Teletón.
1. Evasión fiscal. Las aportaciones que entrega la gente que contribuye de manera individual con el Teletón, son deducibles de impuestos. Pero si usted o yo entregamos algunos pesos para esa causa, seguramente no nos expedirán un recibo fiscal. Las empresas que contribuyen con el Teletón posiblemente si requieren un comprobante que les permitirá deducir esa aportación de sus impuestos. Es decir, cada peso que un empresario entrega al Teletón es un peso que deja de recibir el Estado mexicano.
Habrá quienes consideren que ese dinero tiene mejor destino para una causa altruista que en manos de nuestros gobernantes. Pero las carencias fiscales que padece el país tendrían un paliativo nada desdeñable si los consorcios, que suelen deducir impuestos gracias a exenciones como las que les permite hacer el Teletón, pagaran sus impuestos cabalmente y sin subterfugios.
De la recaudación que cada año hace el Teletón, la mayor parte no proviene de empresas sino de pequeñas contribuciones realizadas por ciudadanos a título personal. Esas aportaciones manifiestan un generoso compromiso con causas sociales. Pero es altamente posible que Televisa las aproveche para eludir obligaciones fiscales. Se ha dicho que alrededor del 70% de las aportaciones salen del bolsillo de ciudadanos de a pie. Si consideramos que el año pasado el Teletón recaudó 443 millones de pesos, podemos estimar que los organizadores de esa campaña no expidieron recibos fiscales por aproximadamente 310 millones de pesos. Al invertir tal cantidad en centros de rehabilitación y otras obras sociales, Televisa pudo deducir de su contabilidad ese monto.
Los reiterados señalamientos de evasión fiscal que se le han formulado a Televisa acerca del Teletón, nunca han sido fehacientemente aclarados.
2. Venta de publicidad. Durante los dos días del Teletón, los canales de Televisa se encadenan para transmitir una programación especial. La expectación que desde meses antes se infunde en el público, la presencia de artistas y personajes que acuden a participar en ese evento, así como la imposibilidad de sintonizar otra programación en los canales de televisión abierta de ese consorcio, llevan a decenas de millones de telespectadores a presenciar al menos algunos segmentos del Teletón. En el transcurso de esas horas la publicidad que se difunde en dichos canales, de esa manera encadenados y promocionados, es más costosa que en épocas regulares. Televisa gana más en la venta de anuncios en esos días.
3. Perfil público. Todas las empresas que respaldan el Teletón, pero Televisa antes que ninguna otra, construyen una fama pública de nobleza, desprendimiento y compromiso al promover y organizar ese evento. Esos valores, Televisa no los pone en práctica cuando definen la programación que difunde en los canales que tiene concesionados. Pero se vale del Teletón para prestigiarse ante la sociedad.
4. Centralidad política. El Teletón le ofrece a Televisa una extraordinaria oportunidad para afianzar su papel como eje de una buena parte de la vida pública mexicana y para exigir la presencia y el acatamiento de otros actores políticos. Gobernadores, legisladores, funcionarios públicos y desde luego el presidente de la República, suelen acudir sin chistar (de hecho, la mayor parte de ellos van radiantes a recibir la bendición mediática) a ese evento de Televisa. Allí, el consorcio comunicacional ejerce vetos pero sobre todo publicita a sus favoritos. Los minutos que reciben en pantalla, son sintomáticos de la complacencia que suscitan en Televisa los personajes públicos con mayores ambiciones políticas.
5. Ideología conservadora. La atención a la salud y especialmente a los grupos más vulnerables tiene que ser responsabilidad del Estado. La sociedad no puede reemplazar a la acción estatal en el cumplimiento de esas tareas. El Teletón se contrapone con el desarrollo de políticas públicas en ese campo y, como hemos visto, priva al Estado de ingresos fiscales significativos.
La solidaridad y la caridad son actitudes siempre plausibles. Pero cuando sirven de coartada pública a un consorcio como Televisa, tan comprobadamente equidistante de esas conductas, los fines aparentes del Teletón se pervierten y resultan sospechosos. Pocas empresas, como Televisa, se encuentran empeñadas actualmente en minar y desacreditar a la institucionalidad estatal. El Teletón es parte de ese eslabón ideológico, pero desde luego también con afanes políticos. En el Teletón, más que altruismo hay utilitarismo. Allí se comprueba de qué manera los caminos más aviesos están empedrados de buenas intenciones.
Publicado en eje central
1. Evasión fiscal. Las aportaciones que entrega la gente que contribuye de manera individual con el Teletón, son deducibles de impuestos. Pero si usted o yo entregamos algunos pesos para esa causa, seguramente no nos expedirán un recibo fiscal. Las empresas que contribuyen con el Teletón posiblemente si requieren un comprobante que les permitirá deducir esa aportación de sus impuestos. Es decir, cada peso que un empresario entrega al Teletón es un peso que deja de recibir el Estado mexicano.
Habrá quienes consideren que ese dinero tiene mejor destino para una causa altruista que en manos de nuestros gobernantes. Pero las carencias fiscales que padece el país tendrían un paliativo nada desdeñable si los consorcios, que suelen deducir impuestos gracias a exenciones como las que les permite hacer el Teletón, pagaran sus impuestos cabalmente y sin subterfugios.
De la recaudación que cada año hace el Teletón, la mayor parte no proviene de empresas sino de pequeñas contribuciones realizadas por ciudadanos a título personal. Esas aportaciones manifiestan un generoso compromiso con causas sociales. Pero es altamente posible que Televisa las aproveche para eludir obligaciones fiscales. Se ha dicho que alrededor del 70% de las aportaciones salen del bolsillo de ciudadanos de a pie. Si consideramos que el año pasado el Teletón recaudó 443 millones de pesos, podemos estimar que los organizadores de esa campaña no expidieron recibos fiscales por aproximadamente 310 millones de pesos. Al invertir tal cantidad en centros de rehabilitación y otras obras sociales, Televisa pudo deducir de su contabilidad ese monto.
Los reiterados señalamientos de evasión fiscal que se le han formulado a Televisa acerca del Teletón, nunca han sido fehacientemente aclarados.
2. Venta de publicidad. Durante los dos días del Teletón, los canales de Televisa se encadenan para transmitir una programación especial. La expectación que desde meses antes se infunde en el público, la presencia de artistas y personajes que acuden a participar en ese evento, así como la imposibilidad de sintonizar otra programación en los canales de televisión abierta de ese consorcio, llevan a decenas de millones de telespectadores a presenciar al menos algunos segmentos del Teletón. En el transcurso de esas horas la publicidad que se difunde en dichos canales, de esa manera encadenados y promocionados, es más costosa que en épocas regulares. Televisa gana más en la venta de anuncios en esos días.
3. Perfil público. Todas las empresas que respaldan el Teletón, pero Televisa antes que ninguna otra, construyen una fama pública de nobleza, desprendimiento y compromiso al promover y organizar ese evento. Esos valores, Televisa no los pone en práctica cuando definen la programación que difunde en los canales que tiene concesionados. Pero se vale del Teletón para prestigiarse ante la sociedad.
4. Centralidad política. El Teletón le ofrece a Televisa una extraordinaria oportunidad para afianzar su papel como eje de una buena parte de la vida pública mexicana y para exigir la presencia y el acatamiento de otros actores políticos. Gobernadores, legisladores, funcionarios públicos y desde luego el presidente de la República, suelen acudir sin chistar (de hecho, la mayor parte de ellos van radiantes a recibir la bendición mediática) a ese evento de Televisa. Allí, el consorcio comunicacional ejerce vetos pero sobre todo publicita a sus favoritos. Los minutos que reciben en pantalla, son sintomáticos de la complacencia que suscitan en Televisa los personajes públicos con mayores ambiciones políticas.
5. Ideología conservadora. La atención a la salud y especialmente a los grupos más vulnerables tiene que ser responsabilidad del Estado. La sociedad no puede reemplazar a la acción estatal en el cumplimiento de esas tareas. El Teletón se contrapone con el desarrollo de políticas públicas en ese campo y, como hemos visto, priva al Estado de ingresos fiscales significativos.
La solidaridad y la caridad son actitudes siempre plausibles. Pero cuando sirven de coartada pública a un consorcio como Televisa, tan comprobadamente equidistante de esas conductas, los fines aparentes del Teletón se pervierten y resultan sospechosos. Pocas empresas, como Televisa, se encuentran empeñadas actualmente en minar y desacreditar a la institucionalidad estatal. El Teletón es parte de ese eslabón ideológico, pero desde luego también con afanes políticos. En el Teletón, más que altruismo hay utilitarismo. Allí se comprueba de qué manera los caminos más aviesos están empedrados de buenas intenciones.
Publicado en eje central
Escrito por Raúl Trejo Delarbre
Diciembre 4, 2009 a 4:14 am
Diciembre 4, 2009 a 4:14 am
miércoles, 2 de diciembre de 2009
Educación y salud en el México de hoy
Miércoles 2 de diciembre de 2009
Al evaluar la mitad del sexenio es importante reconocer que este gobierno ha tenido que remontar embates externos no previsibles -crisis financiera, epidemia de influenza- y que tuvo un punto de partida frágil. Ahora el presidente se propone, públicamente, retomar prioridades. Y de nuevo, importa señalar el papel de la educación incluyente y de calidad como condición imprescindible del desarrollo.
El reciente retroceso en los indicadores nacionales de superación de pobreza demuestran que las transferencias condicionadas son una medida limitada. Aunque hay un reconocimiento internacional al efecto positivo que tiene el programa Oportunidades para mantener a los niños en la escuela, queda pendiente resolver que la escuela misma no funcione como un factor de transmisión intergeneracional de la pobreza. Se hace un gran esfuerzo desde las finanzas públicas para llevar a los niños hasta la puerta de la escuela; ese esfuerzo malogrará sus propósitos últimos si dentro de la escuela el proceso educativo sigue siendo tan deficiente como se ha mostrado hasta ahora.
Si no emprendemos una revolución educativa, seguiremos reincidiendo en un error fundamental al pensar que el mejor combate a la pobreza es el subsidio permanente. La educación de calidad para todos no sólo es más efectiva y sustentable en el tiempo que las transferencias condicionadas; es también más digna, porque reduce la tentación asistencialista y clientelista de los agentes oficiales, y la sustituye por el protagonismo y dignidad de las poblaciones que dejan atrás la condición de pobreza, sin que la dependencia se perpetúe.
En un enfoque de derechos, el desarrollo no es un proceso sólo colectivo y visible en los espacios públicos. El desarrollo auténtico implica el reconocimiento, la tutela y el disfrute del bienestar en el ámbito también personal, familiar y de las pequeñas comunidades. El nivel de desarrollo humano de un país se identifica precisamente con la disponibilidad real y oportuna de condiciones materiales concretas para que los individuos ejerzan la libre decisión y la participación solidaria: necesitamos salud, porque sin vida no podemos decidir.
Está plenamente demostrada la liga que hay entre mayor y mejor escolaridad y la condición de salud pública: con educación más incluyente y de calidad se alcanzan mejores niveles de nutrición e higiene, de vacunación y de seguimiento al desarrollo hasta la edad adulta.
Para México, desde hace años está documentado cómo las brechas en la escolaridad de las madres se correlacionan claramente con las diferencias en el espaciamiento de los nacimientos, la atención prenatal, la baja en la mortalidad infantil, la vacunación completa y la prevención del Sida y enfermedades de transmisión sexual: las mujeres menos educadas se encuentran en una condición mucho más vulnerable y, en concreto, gozan de peor salud que sus coetáneas con mayor escolaridad. Está también demostrado el papel del nivel educativo en la prevención y asiduidad a los tratamientos sobre adicciones y enfermedades crónicas, así como el apoyo a miembros de la familia con condiciones de discapacidad o con requerimientos de atención geriátrica.
Es claro que el nivel educativo condiciona no sólo la disponibilidad y eficiencia, del lado del Estado, para proveer de servicios de salud suficientes y de calidad; condiciona igualmente el autocuidado personal y familiar, la eficacia de la prevención e incluso la comprensión misma de lo que implica demandar el propio derecho a la salud. Con más educación, las personas y sus familias amplían sus posibilidades de gasto médico y de libre elección de tratamientos, y son capaces de establecer mejores relaciones -más claras, exigentes y horizontales- con el personal de los servicios médicos.
Apenas se analiza en nuestro país el efecto de la educación en la condición de salud de la población, pero se reconoce que sin el "análisis de incidencia de beneficios" -es decir, sin usuarios que entiendan a qué tienen derecho en los servicios médicos- cualquier ampliación del gasto público ya no represente ninguna mejora en la condición de salud.
Sin suficiente educación, la gente no "cobra" sus oportunidades, no le saca jugo a las instalaciones y servicios; el gasto de los paquetes de atención que coordina la Secretaría de Salud tiene pocas posibilidades de abonar verdaderamente en favor de las poblaciones vulnerables en México. Por ello, la calidad en la educación no es lujo, es una urgencia.
Si no emprendemos una revolución educativa, seguiremos reincidiendo en un error fundamental al pensar que el mejor combate a la pobreza es el subsidio permanente. La educación de calidad para todos no sólo es más efectiva y sustentable en el tiempo que las transferencias condicionadas; es también más digna, porque reduce la tentación asistencialista y clientelista de los agentes oficiales, y la sustituye por el protagonismo y dignidad de las poblaciones que dejan atrás la condición de pobreza, sin que la dependencia se perpetúe.
En un enfoque de derechos, el desarrollo no es un proceso sólo colectivo y visible en los espacios públicos. El desarrollo auténtico implica el reconocimiento, la tutela y el disfrute del bienestar en el ámbito también personal, familiar y de las pequeñas comunidades. El nivel de desarrollo humano de un país se identifica precisamente con la disponibilidad real y oportuna de condiciones materiales concretas para que los individuos ejerzan la libre decisión y la participación solidaria: necesitamos salud, porque sin vida no podemos decidir.
Está plenamente demostrada la liga que hay entre mayor y mejor escolaridad y la condición de salud pública: con educación más incluyente y de calidad se alcanzan mejores niveles de nutrición e higiene, de vacunación y de seguimiento al desarrollo hasta la edad adulta.
Para México, desde hace años está documentado cómo las brechas en la escolaridad de las madres se correlacionan claramente con las diferencias en el espaciamiento de los nacimientos, la atención prenatal, la baja en la mortalidad infantil, la vacunación completa y la prevención del Sida y enfermedades de transmisión sexual: las mujeres menos educadas se encuentran en una condición mucho más vulnerable y, en concreto, gozan de peor salud que sus coetáneas con mayor escolaridad. Está también demostrado el papel del nivel educativo en la prevención y asiduidad a los tratamientos sobre adicciones y enfermedades crónicas, así como el apoyo a miembros de la familia con condiciones de discapacidad o con requerimientos de atención geriátrica.
Es claro que el nivel educativo condiciona no sólo la disponibilidad y eficiencia, del lado del Estado, para proveer de servicios de salud suficientes y de calidad; condiciona igualmente el autocuidado personal y familiar, la eficacia de la prevención e incluso la comprensión misma de lo que implica demandar el propio derecho a la salud. Con más educación, las personas y sus familias amplían sus posibilidades de gasto médico y de libre elección de tratamientos, y son capaces de establecer mejores relaciones -más claras, exigentes y horizontales- con el personal de los servicios médicos.
Apenas se analiza en nuestro país el efecto de la educación en la condición de salud de la población, pero se reconoce que sin el "análisis de incidencia de beneficios" -es decir, sin usuarios que entiendan a qué tienen derecho en los servicios médicos- cualquier ampliación del gasto público ya no represente ninguna mejora en la condición de salud.
Sin suficiente educación, la gente no "cobra" sus oportunidades, no le saca jugo a las instalaciones y servicios; el gasto de los paquetes de atención que coordina la Secretaría de Salud tiene pocas posibilidades de abonar verdaderamente en favor de las poblaciones vulnerables en México. Por ello, la calidad en la educación no es lujo, es una urgencia.
Tomado de Mexicanos Primero.
martes, 1 de diciembre de 2009
Docentes, autoridad moral y autoritarismo
Rosario Ortega
No cabe duda, en nuestras escuelas hay problemas que exigen políticas decididas, transparentes y serias para mejorar algunas dificultades sociales que terminan afectando la calidad del sistema en su conjunto. Los indicadores negativos (véase la baja puntuación que obtienen nuestros escolares en el Programme for Indicators of Student Achievement, PISA en sus siglas en inglés) y la hasta ahora ineficacia para rectificar esos déficit, exigen poner ya manos a la obra.
Lo urgente es que los profesores estén bien valorados y pagados y que las escuelas estén bien equipadas
La educación es un proceso complejo y el aprendizaje una actividad y un logro difícil, que requiere condiciones previas que quizás son determinantes. No se aprende todo lo que se enseña, ni sólo lo que se enseña. Aprender es, en gran parte, un acto voluntario que exige al estudiante grandes dosis de esfuerzo y motivación, al tiempo que puede ser un sencillo acto de mejora de capacidades y competencias cuando las actividades que producen aprendizaje se realizan en un contexto grato y estimulante, en el cual la tarea se percibe como atractivo reto porque se visualizan las interesantes consecuencias del éxito.
Pero para aprender, en cualquiera de sus versiones, hace falta una convivencia tranquila y positiva que provoque un estado emocional de confianza, respeto y afecto positivo entre estudiantes y profesores, así como la percepción de que aula y centro son escenarios seguros y dignos de confianza. Así, la buena convivencia soporta y alimenta el aprendizaje y éste, percibido como éxito y gratificación, vierte sus positivos efectos a la convivencia. Convengamos, pues, que la buena convivencia y la excelencia en el proceso de aprendizaje son los dos motores de la calidad de la educación. Pero nada de ello se relaciona con poner al profesor cuarenta centímetros por encima de sus alumnos, ni con militarizar a los escolares, haciendo que se pongan firmes y en pie cuando entra.
Es cierto, niveles superiores de autoridad docente son exigibles, pero niveles de autoridad moral, no de autoritarismo ni de militarismo. La autoridad moral emana de la personalidad social en atribución de los que están en contacto directo con ella. La autoridad moral del docente debería no discutirse por ser, en cada momento, la mejor opción en el interior de la tarea común de enseñar y aprender. La autoridad moral -no el autoritarismo- se consigue logrando que los docentes se perciban como ciudadanos profesionalmente valorados, queridos y bien pagados, trabajando en escuelas bien equipadas, que disponen de los recursos, humanos y materiales. Haciendo que las ratios profesor-alumno sean más pequeñas, flexibles y adecuadas a la tarea concreta; los especialistas en inglés dominen ese idioma y ofrezcan modelos idóneos e interesantes sobre cómo se habla, lee y escribe; los profesores de ciencias dominen adecuadamente sus materias para que sus alumnos los reconozcan como autoridad científica; los profesores de lengua y literatura dominen a la perfección el español y transmitan pasión por el arte de leer y escribir; los profesores de educación física orienten hábitos de salud corporal y estimulen el sano deseo de competencia deportiva; la orientación escolar sea una herramienta al servicio de la detección preventiva de dificultades personales y grupales, con recursos para detener los problemas a tiempo. La autoridad moral del docente nace en su competencia para expresar su dominio de aquello en lo que tiene que hacer que el alumno progrese.
Todo ello requiere esfuerzo. Esfuerzo de los docentes para desempeñar su rol con seguridad, creatividad y coherencia, convirtiendo su desempeño profesional en actos de autoridad moral y modelo de ciudadanía. Esfuerzo de los escolares para aceptar la disciplina del estudio y la convivencia democrática. Esfuerzo de las familias para confiar y respetar la escuela, acudiendo a ella con talante colaborador y la satisfacción de saber que sus hijos están en buenas manos. El docente es ya una autoridad social (artículo 550 del Código Penal), ahora hace falta que familias, sociedad y escolares entiendan que dicha autoridad está ahí para hacer crecer y aprender a los escolares, y no para rendirles genuflexiones u otros símbolos retrógrados.
La llamada conflictividad -desde el fracaso académico y la disruptividad hasta el bullying y el cyberbullying- no es irresoluble, ni exige formulas militares retrógradas; requiere que la sociedad otorgue al docente las condiciones que le permitirán presentarse ante sus estudiantes con verdadera autoridad moral, producto del desempeño de sus tareas profesionales: la tarea de enseñar de forma idónea y correcta, y la de gestionar, de forma segura y equilibrada, las relaciones interpersonales que exige la convivencia escolar.
Nuestro sistema educativo tiene una debilidad importante en la función directiva y en la gestión de la vida social en aulas y centros. Es el momento de que ese pacto de Estado que se pide desde los partidos políticos asuma que la calidad pasa por disponer de una comunidad de docentes que se perciba a sí misma con un alto nivel de dominio y competencia en su desempeño profesional. Los docentes no pueden sentirse víctimas de sus estudiantes ni convertir a sus estudiantes en soldados que responden marcialmente; los docentes deberían ser la encarnación misma del espíritu de ciudadanía y autoridad moral, producto de la confianza que en ellos depositan la sociedad, las familias y el alumnado.
Rosario Ortega es catedrática de Psicología de la Universidad de Córdoba.
viernes, 13 de noviembre de 2009
jueves, 12 de noviembre de 2009
Carlos Loret de Mola Historias de reportero.
El Universal 12 de Noviembre de 2009.
Es una simulación la Alianza por la Calidad de la Educación, firmada por el presidente Felipe Calderón y la dirigente magisterial Elba Esther Gordillo. Se anunció como el inicio de una gran reforma educativa —a juicio de este reportero, la más importante de todas las pendientes—, pero está siendo como presumir que ya se levanta la torre más alta del mundo, pero avanzar sólo un ladrillo al día.
Para los expertos que han analizado el rezago educativo de México, la solución pasa por disolver el control que tiene el SNTE sobre los maestros, que mejoran sus salarios, ocupan plazas y obtienen bonos dependiendo de su lealtad con la maestra y sus testaferros, y no con el aprendizaje alcanzado por sus alumnos.
La colusión política eficaz de Elba Esther le ha permitido sortear sexenios sin ver tocado su feudo. Por eso cuando el Presidente anunció que el primer paso de la alianza educativa consistía en que un examen y ya no el sindicato determinaría a qué maestros contratar, una luz de aliento se coló por la ventana de los salones de clase.
Desde luego, no podía ser de la noche a la mañana. Es un proceso de años mejorar la capacidad de los maestros mexicanos para enseñar (en el más reciente examen, 75% reprobó), pero al fin, los maestros tendrían que ser buenos educadores y no buenos “grillos” para ganarse un lugar frente a los pupilos. Era el principio del fin del control de Elba Esther Gordillo.
El diablo está en el detalle: hay un millón de profesores de educación básica en el país y en el primer concurso de oposición se ofertaron 6 mil plazas; hubo casos como Nayarit que sometió a renovación cuatro , Hidalgo seis, Colima y Tlaxcala ocho, Baja California Sur nueve y Tabasco 10. Una simulación. A ese ritmo de contratación, tomará 25 años darle la vuelta al control sindical. ¡Larga vida a Elba Esther!
Cualquiera pensaría que los enemigos acérrimos de Gordillo, los integrantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), estarían interesadísimos en apoyar el concurso de plazas. No. Oaxaca y Michoacán, sus bastiones, fueron los únicos estados que no sometieron ninguna plaza a concurso. ¿Por qué? Porque sistemáticamente sus alumnos son los peor evaluados de México, así que se escudaron en la falsedad de que competir por un puesto busca la privatización de la educación pública, cuando los mismos expertos que sugieren este concurso de oposición han concluido en sus análisis que en nuestro país la educación privada no es mejor que la pública, sino que los padres de familia son los que realmente pueden hacer la diferencia al involucrarse en la formación de sus hijos fungiendo como supervisores escolares.
SACIAMORBOS Y a ver quién de los presidenciables conquista su apoyo. Si de corazón se trata, está más cerca del DF. A ver si la negociación política le gana al corazón.
miércoles, 4 de noviembre de 2009
Matar es fácil en Durango
Editorial EL UNIVERSAL
2009-11-04
En menos de un mes dos periodistas han sido ejecutados en Durango. Ni el gobernador Ismael Hernández ni el procurador local hicieron algo para impedirlo: sólo la promesa vacía, en el primer caso, de resolver los crímenes, mientras la PGR ni siquiera ha hecho acto de presencia. Graves como son estos asesinatos, apenas reflejan una mínima parte de lo que padecen centenares de periodistas en el país.
En tres semanas tres reporteros silenciados. El 13 de octubre, Gerardo Esparza Mata, auxiliar de Comunicación Social de la Dirección de Seguridad Pública Municipal de Durango, fue encontrado con un tiro en la cabeza. Horas después, en Mazatlán, Sinaloa, hallan degollado al locutor de radio Fabián Ramírez. Y una semana más tarde, el 19 de octubre, un comando dispara contra el edificio de Canal 10 de la ciudad de Durango.
Ahora se suma a la lista Vladimir Antuna, reportero del diario El Tiempo. El gobierno duranguense de Ismael Hernández nada hizo pese a que el 28 de abril pasado el domicilio del periodista fue baleado. Antuna incluso denunció que recibía amenazas de muerte por las informaciones que publicaba. La procuraduría estatal y la PGR lo sabían. ¿Por qué no lo protegieron? Negligencia, incompetencia o complicidad, no hay más.
Las mismas omisiones que hacen del asesinato del reportero Armando Rodríguez Carreón un caso emblemático. El crimen ocurrió hace ya casi un año, el 13 de noviembre, en Ciudad Juárez, y las investigaciones siguen estancadas.
“Parece que nunca podrá ser suficiente lo que hacemos por la libertad de prensa en México”, lamentó Juan Francisco Ealy Ortiz, Presidente Ejecutivo y del Consejo de Administración de esta casa editorial. El gobierno federal y el de Durango parecen esforzarse en que así sea.
2009-11-04
En menos de un mes dos periodistas han sido ejecutados en Durango. Ni el gobernador Ismael Hernández ni el procurador local hicieron algo para impedirlo: sólo la promesa vacía, en el primer caso, de resolver los crímenes, mientras la PGR ni siquiera ha hecho acto de presencia. Graves como son estos asesinatos, apenas reflejan una mínima parte de lo que padecen centenares de periodistas en el país.
En tres semanas tres reporteros silenciados. El 13 de octubre, Gerardo Esparza Mata, auxiliar de Comunicación Social de la Dirección de Seguridad Pública Municipal de Durango, fue encontrado con un tiro en la cabeza. Horas después, en Mazatlán, Sinaloa, hallan degollado al locutor de radio Fabián Ramírez. Y una semana más tarde, el 19 de octubre, un comando dispara contra el edificio de Canal 10 de la ciudad de Durango.
Ahora se suma a la lista Vladimir Antuna, reportero del diario El Tiempo. El gobierno duranguense de Ismael Hernández nada hizo pese a que el 28 de abril pasado el domicilio del periodista fue baleado. Antuna incluso denunció que recibía amenazas de muerte por las informaciones que publicaba. La procuraduría estatal y la PGR lo sabían. ¿Por qué no lo protegieron? Negligencia, incompetencia o complicidad, no hay más.
Las mismas omisiones que hacen del asesinato del reportero Armando Rodríguez Carreón un caso emblemático. El crimen ocurrió hace ya casi un año, el 13 de noviembre, en Ciudad Juárez, y las investigaciones siguen estancadas.
“Parece que nunca podrá ser suficiente lo que hacemos por la libertad de prensa en México”, lamentó Juan Francisco Ealy Ortiz, Presidente Ejecutivo y del Consejo de Administración de esta casa editorial. El gobierno federal y el de Durango parecen esforzarse en que así sea.
miércoles, 28 de octubre de 2009
sábado, 24 de octubre de 2009
viernes, 16 de octubre de 2009
¿Han perdido la autoridad los profesores?
El PAIS.12/10/2009PEDRO MARÍA URUÑUELA NÁJERA
Comenzó el nuevo curso escolar y reaparecen opiniones sobre la situación que se vive en las aulas, describiéndola en términos preocupantes, como marcada por la violencia psíquica y física que ejercen los alumnos hacia sus profesores, concluyendo que la situación es insostenible. A continuación, se proponen soluciones, la principal de las cuales es reintegrar de nuevo al profesorado la autoridad perdida, reforzando su poder sobre los alumnos. El lector se plantea dos cuestiones: ¿Qué situación se está viviendo en los centros educativos? ¿La solución necesaria es la recuperación de la autoridad perdida y su refuerzo entre el profesorado?
Podemos consultar el amplio estudio que en el curso 2007-08 llevó a cabo el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; en él participaron 301 centros de Educación Secundaria de todo el Estado, 23.100 alumnos/as y 6.175 profesores. Su elaboración, concreción de preguntas, aplicación y elaboración de conclusiones se llevó a cabo por consenso de las diecisiete Comunidades Autónomas y de los representantes del Ministerio de Educación.
La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen con otros compañeros y el buen nivel de integración existente.
Pero también pone de manifiesto problemas de convivencia; la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Pero, aun siendo poco frecuente el trato ofensivo entre familias y profesorado, la violencia entre ambos es especialmente significativa e indicadora de un déficit muy grave en la tarea educadora.
Como obstáculos importantes para la convivencia en los cense detectan, además del acoso entre iguales, las "conductas disruptivas" que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.; estas conductas no son consideradas como importantes por lo alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional.
¿Los problemas son de falta de autoridad, de permisividad del centro o de algunos profesores? ¿Se solucionarían con más "mano dura", incremento de las sanciones y refuerzo del poder del profesorado? Como siempre en educación, el problema es complejo, en él inciden varias variables y precisa soluciones complejas, sin simplificaciones que no llevan a ninguna parte.
Estas conductas de los alumnos en las clases son síntoma de problemas más profundos e importantes y, sólo si se abordan desde su complejidad, encontrarán solución. Centrarse únicamente en el refuerzo de la "autoridad" del profesorado es utilizar un tratamiento sintomático, pero no causal, de los problemas.
Un análisis de las situaciones conflictivas en las clases nos muestra que tienen lugar, sobre todo, en la educación secundaria y, dentro de ella, en 2º y 1º de ESO; tres de cada cuatro incidentes están protagonizados por alumnos y uno por alumnas; dos tercios de los alumnos disruptivos son repetidores, lo que muestra que es un fenómeno asociado al fracaso escolar; una cuarta parte del alumnado acumula el 70% de las sanciones, el mismo porcentaje que se da entre el profesorado a la hora de sancionar, ya que un 75% del mismo apenas tiene problemas; no todas las asignaturas suscitan similares problemas, que se acumulan más en unas que en otras, y están muy vinculados a la metodología y recursos de estos profesores; por último, influyen claramente factores organizativos, con más frecuencia disruptiva a principio de curso, los primeros días de la semana y, según el recreo, a últimas horas de la mañana.
Estas conductas disruptivas son síntoma de problemas más profundos. En primer lugar, de la inadecuación de los contenidos curriculares a los intereses y niveles de los alumnos: sobrecarga en contenidos, academicismo, primacía del currículo sobre los intereses y preocupaciones de los alumnos; así, en el estudio del Observatorio un 34% del alumnado manifiesta no entender la mayoría de las clases y un 67% que éstas no despiertan su interés.
En segundo lugar, el sistema educativo aún no ha encontrado cómo tratar eficazmente la diversidad de los alumnos; en épocas anteriores sólo estudiaban determinados grupos de alumnos y había itinerarios para encauzar a los buenos, los menos buenos y los malos estudiantes. Ahora, la educación atiende a todos, chicos y chicas con distintos intereses, motivaciones, actitudes, etc.; la rigidez del currículo, la inflexibilidad de los programas, la uniformidad de las enseñanzas son todavía obstáculos importantes que impiden la adecuada atención a la diversidad del alumnado.
En tercer lugar, la organización de los centros de secundaria es la misma que atendía a alumnos seleccionados y motivados. Un ejemplo, el profesorado se organiza por departamentos didácticos, cuando los problemas se concentran en grupos concretos de 2º A o 1º C; ¿Cuándo se reúne el profesorado que da clase a estos alumnos para analizar estas situaciones y establecer criterios comunes de actuación, ya no organizados por asignaturas? No hay espacio ni tiempo previstos para ello.
En cuarto lugar, y no menos importante, la falta de formación para abordar estas situaciones que caracteriza al profesorado de secundaria. Con una pésima formación inicial, la mayoría tiene que llevar a cabo un aprendizaje de "ensayo y error", aprendiendo sobre la marcha y en solitario cómo hacer frente a estas situaciones.
Tantos variados factores, que explican las dificultades para dar clase hoy en secundaria, no pueden reducirse a una simple falta de "autoridad". Es cierto que estas situaciones afectan profundamente al profesorado y minan su motivación. Y es preciso apoyar todo lo posible a los profesores, especialmente a quienes viven mayores dificultades para impartir sus clases.
Hay medidas que corresponden a la administración educativa, dotando a los centros que más dificultades encuentran con más recursos humanos y materiales e introduciendo los cambos normativos necesarios. Sólo desde planteamientos de inclusión de todos, de adecuada atención a la diversidad y de garantía del éxito escolar para todos se podrán solucionar estas situaciones. Es preciso contar de verdad con los padres y madres, no verlos como peligro a evitar, sino como colaboradores necesarios e imprescindibles para la educación. Y hay que apoyar al profesorado con más formación, más trabajo en equipo, mayor facilitación de su docencia y eliminación de trabas burocráticas innecesarias.
Sobre todo hay que contar con el propio alumnado. ¿Qué papel, qué protagonismo tienen hoy los alumnos en los centros de secundaria? Frente a opiniones que pueden circular por ahí, los alumnos son los grandes ausentes del proceso educativo, sin que se cuente apenas con ellos en cuanto a valoraciones, opiniones y decisiones para la mejora de los centros. Y, por experiencia propia, mejoran mucho las condiciones y las situaciones problemáticas cuando se les da a los alumnos la oportunidad de diseñar y formar parte activa de las soluciones.
Reforzar la "autoridad" del profesorado no es solución si la medida no va acompañada de otras decisiones. No hay que olvidar que la autoridad no se otorga y concede, sino algo que se consigue y se obtiene. Además, hablando de reforzar la "autoridad" del profesorado, ¿no se están confundiendo los conceptos y se está queriendo decir que la solución es reforzar el poder de los profesores? A diferencia del poder, caracterizado por la capacidad de conseguir determinadas conductas a través de recompensas y castigos, la autoridad se basa en la capacidad de influencia, en el prestigio moral que convence a las personas para que, sin necesidad de recurrir al poder, asuman determinadas conductas.
La educación sólo es posible desde la autoridad moral del profesorado; desde el poder es muy difícil, por no decir imposible, educar personas autónomas. Trabajemos por reforzar la verdadera autoridad del profesorado y por reforzarla con otras medidas imprescindibles para la mejora de nuestro sistema educativo.
Pedro Mª Uruñuela Nájera es catedrático de Filosofia e Inspector de Educación
jueves, 8 de octubre de 2009
OEI: preocupa lento avance en enseñanza
Nurit Martínez
El Universal
Miércoles 07 de octubre de 2009
nurit.martinez@eluniversal.com.mx
Para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), la calidad de la educación que se imparte en México se ve “con pesar”.
Un día después de que se dieron a conocer los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en primaria y secundaria, Karen Kovacs, directora de la oficina regional de la OEI en México, informó que frente a los resultados obtenidos en diferentes pruebas aplicadas, la organización planteó al gobierno del presidente Felipe Calderón Hinojosa sumarse a una estrategia regional que le aplique “un ímpetu” importante a la calidad de la escuela durante la próxima década y, al mismo tiempo, atienda el rezago que genera exclusión.
La funcionaria internacional aseguró que si bien “los cambios en educación no son de la noche a la mañana....sí es preocupante que vayamos (en la mejora del desempeño) muy lento”.
Piden superar discurso
A través de la aplicación del programa de Metas 20-21, se pretende hacer que “la agenda educativa, que es mucho más importante en el discurso, se haga realidad y sea la punta de lanza de la agenda social para terminar con la exclusión”, señaló Karen Kovacs.
La representante diplomática afirmó: “De evaluación a evaluación difícilmente va a haber un cambio importante... Es más bien esperable que de evaluación a evaluación haya poco cambio, no que haya retroceso, pero en donde tenemos que concentrar la mirada es en el tiempo intermedio entre evaluaciones”.
Al respecto, el ex subsecretario de Educación Básica Olac Fuentes Molinar aseguró que los resultados de ENLACE, donde los menores de las escuelas privadas superan el desempeño de los que asisten a los planteles públicos, reflejan también que “las ventajas socioculturales de los niños de colegios particulares se trasladan a las escuelas”.
Indicó que las “razones no escolares como la alimentación, el acceso a servicios culturales, herramientas como las computadoras y la infraestructura escolar contribuyen a que los estudiantes resulten mejor calificados en una prueba como ENLACE”.
Por su parte, Ángel Díaz Barriga, doctor en Pedagogía e investigador del Instituto de Estudios Superiores de la Universidad y la Educación (IESU), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), dijo que a partir de la aplicación de exámenes como éste también hay que cuestionar “si se trata de una mejoría en el aprendizaje o una mejoría en el entrenamiento para resolver pruebas” por parte de los jóvenes.
El analista de la política educativa en la UNAM aseguró que a partir de la aplicación de la prueba, las escuelas particulares han desarrollado materiales y ejercicios pilotos que preparan a los estudiantes para resolver el examen, “y eso no hay que perderlo de vista”.
Díaz Barriga explicó que además existen formas de trabajo diferentes que contribuyen al logro y desempeño de los estudiantes. Mencionó, entre otros, el que las escuelas privadas trabajan hasta las dos o tres de la tarde y las públicas sólo hasta el mediodía; en los planteles públicos existen turnos vespertinos y nocturnos, mientras que en los particulares no los hay.
En su conjunto, ratificó el investigador, “son factores que han sido estudiados y, por lo tanto, no es fácil hacer una afirmación concluyente”.
El Universal
Miércoles 07 de octubre de 2009
nurit.martinez@eluniversal.com.mx
Para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), la calidad de la educación que se imparte en México se ve “con pesar”.
Un día después de que se dieron a conocer los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) en primaria y secundaria, Karen Kovacs, directora de la oficina regional de la OEI en México, informó que frente a los resultados obtenidos en diferentes pruebas aplicadas, la organización planteó al gobierno del presidente Felipe Calderón Hinojosa sumarse a una estrategia regional que le aplique “un ímpetu” importante a la calidad de la escuela durante la próxima década y, al mismo tiempo, atienda el rezago que genera exclusión.
La funcionaria internacional aseguró que si bien “los cambios en educación no son de la noche a la mañana....sí es preocupante que vayamos (en la mejora del desempeño) muy lento”.
Piden superar discurso
A través de la aplicación del programa de Metas 20-21, se pretende hacer que “la agenda educativa, que es mucho más importante en el discurso, se haga realidad y sea la punta de lanza de la agenda social para terminar con la exclusión”, señaló Karen Kovacs.
La representante diplomática afirmó: “De evaluación a evaluación difícilmente va a haber un cambio importante... Es más bien esperable que de evaluación a evaluación haya poco cambio, no que haya retroceso, pero en donde tenemos que concentrar la mirada es en el tiempo intermedio entre evaluaciones”.
Al respecto, el ex subsecretario de Educación Básica Olac Fuentes Molinar aseguró que los resultados de ENLACE, donde los menores de las escuelas privadas superan el desempeño de los que asisten a los planteles públicos, reflejan también que “las ventajas socioculturales de los niños de colegios particulares se trasladan a las escuelas”.
Indicó que las “razones no escolares como la alimentación, el acceso a servicios culturales, herramientas como las computadoras y la infraestructura escolar contribuyen a que los estudiantes resulten mejor calificados en una prueba como ENLACE”.
Por su parte, Ángel Díaz Barriga, doctor en Pedagogía e investigador del Instituto de Estudios Superiores de la Universidad y la Educación (IESU), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), dijo que a partir de la aplicación de exámenes como éste también hay que cuestionar “si se trata de una mejoría en el aprendizaje o una mejoría en el entrenamiento para resolver pruebas” por parte de los jóvenes.
El analista de la política educativa en la UNAM aseguró que a partir de la aplicación de la prueba, las escuelas particulares han desarrollado materiales y ejercicios pilotos que preparan a los estudiantes para resolver el examen, “y eso no hay que perderlo de vista”.
Díaz Barriga explicó que además existen formas de trabajo diferentes que contribuyen al logro y desempeño de los estudiantes. Mencionó, entre otros, el que las escuelas privadas trabajan hasta las dos o tres de la tarde y las públicas sólo hasta el mediodía; en los planteles públicos existen turnos vespertinos y nocturnos, mientras que en los particulares no los hay.
En su conjunto, ratificó el investigador, “son factores que han sido estudiados y, por lo tanto, no es fácil hacer una afirmación concluyente”.
miércoles, 7 de octubre de 2009
Sólo 4 escuelas públicas, entre las 20 mejores
Organización Editorial Mexicana
6 de octubre de 2009
Judith García / El Sol de México
Ciudad de México.- De acuerdo con los resultados de la Prueba Enlace 2009, sólo cuatro escuelas públicas de educación básica se colocaron entre los primeros 20 lugares de mejor desempeño, al obtener más de 700 de los 800 puntos de calificación en español y matemáticas.
A nivel general, indica el informe de la Secretaría de Educación Pública, difundido a través de su página de internet, en la asignatura de español, las escuelas de primaria particulares registraron en los últimos tres años un incremento en su rendimiento escolar de hasta 25.7 puntos, al pasar de 582.2 a 607.9. En cambio, en secundaria, disminuyeron cuatro puntos, al ubicarse en 579.6 en el 2009, de 583.6 del 2006.
En matemáticas, los estudiantes de primaria tuvieron un avance importantes al subir 39.5 puntos del 2006 al 2009. Es decir, de 568.4 a 607.9. Mientras que los alumnos de secundaria redujeron el .1 por ciento, al pasar de 584.2 a 584.1 en este año.
En el caso de las escuelas públicas primarias, en español pasaron de 496.7 en el 2006 a 516.5 en 2009; las comunitarias, de 436.8 a 440.4, y las indígenas, 411.9 a 431.8.
Para el caso de matemáticas, en las primarias se incrementó el rendimiento escolar de 507.1 a 516.5 en los últimos tres años. En las comunitarias se redujo de 441.1 a 400.4 y en las indígenas pasó de 429.0 a 431.8 el promedio.
De acuerdo con el informe, para matemáticas en las secundarias generales se registró aumento de 496.8 a 500.6; en telesecundaria, de 485.7 a 496.1, y técnica de 490.2 a 498.7.
En español, las secundarias generales tuvieron un ligero desplome, al colocarse de 504.5 -en el 2006- a 502.2; en las telesecundarias hubo un incremento al pasar de 461.0 a 481.5 y en las técnicas también sucedió una baja en el rendimiento al ubicarse en 501.2 de los 512.5 logrado tres años atrás.
* Las clasificaciones 2009
Según datos de la SEP, la primaria "Inglés de Cuernavaca", ubicada en Morelos, obtuvo el puntaje más alto: logró 788.52 de los 800 puntos en rendimiento escolar. Seguido de la escuela "Niños de México", localizada en la colonia Roma, en la Ciudad de México, con 775 de puntaje promedio.
En secundarias, el puntaje más alto, que fue de 750 puntos, lo obtuvo la telesecundaria "Cursos Comunitarios", ubicada en Tamazula, Durango. Mientras que en la segunda posición se colocó la telesecundaria Emiliano Zapata, ubicada en Matehuala, San Luis Potosí.
Mientras tanto, las escuelas "Niños Héroes", de Nuevo León; "Constitución", de Michoacán, y "Niños Héroes de Chapultepec", ubicada en Veracruz, obtuvieron 726 puntos.
En el caso de las secundaria generales, entre las mejores se encuentra "Emilio Rodríguez Cortés" y "Guelatao", de Nuevo León; así como la telesecundaria número 941 "20 de Noviembre", ubicada en el municipio de Sabanilla del estado de Chiapas.
6 de octubre de 2009
Judith García / El Sol de México
Ciudad de México.- De acuerdo con los resultados de la Prueba Enlace 2009, sólo cuatro escuelas públicas de educación básica se colocaron entre los primeros 20 lugares de mejor desempeño, al obtener más de 700 de los 800 puntos de calificación en español y matemáticas.
A nivel general, indica el informe de la Secretaría de Educación Pública, difundido a través de su página de internet, en la asignatura de español, las escuelas de primaria particulares registraron en los últimos tres años un incremento en su rendimiento escolar de hasta 25.7 puntos, al pasar de 582.2 a 607.9. En cambio, en secundaria, disminuyeron cuatro puntos, al ubicarse en 579.6 en el 2009, de 583.6 del 2006.
En matemáticas, los estudiantes de primaria tuvieron un avance importantes al subir 39.5 puntos del 2006 al 2009. Es decir, de 568.4 a 607.9. Mientras que los alumnos de secundaria redujeron el .1 por ciento, al pasar de 584.2 a 584.1 en este año.
En el caso de las escuelas públicas primarias, en español pasaron de 496.7 en el 2006 a 516.5 en 2009; las comunitarias, de 436.8 a 440.4, y las indígenas, 411.9 a 431.8.
Para el caso de matemáticas, en las primarias se incrementó el rendimiento escolar de 507.1 a 516.5 en los últimos tres años. En las comunitarias se redujo de 441.1 a 400.4 y en las indígenas pasó de 429.0 a 431.8 el promedio.
De acuerdo con el informe, para matemáticas en las secundarias generales se registró aumento de 496.8 a 500.6; en telesecundaria, de 485.7 a 496.1, y técnica de 490.2 a 498.7.
En español, las secundarias generales tuvieron un ligero desplome, al colocarse de 504.5 -en el 2006- a 502.2; en las telesecundarias hubo un incremento al pasar de 461.0 a 481.5 y en las técnicas también sucedió una baja en el rendimiento al ubicarse en 501.2 de los 512.5 logrado tres años atrás.
* Las clasificaciones 2009
Según datos de la SEP, la primaria "Inglés de Cuernavaca", ubicada en Morelos, obtuvo el puntaje más alto: logró 788.52 de los 800 puntos en rendimiento escolar. Seguido de la escuela "Niños de México", localizada en la colonia Roma, en la Ciudad de México, con 775 de puntaje promedio.
En secundarias, el puntaje más alto, que fue de 750 puntos, lo obtuvo la telesecundaria "Cursos Comunitarios", ubicada en Tamazula, Durango. Mientras que en la segunda posición se colocó la telesecundaria Emiliano Zapata, ubicada en Matehuala, San Luis Potosí.
Mientras tanto, las escuelas "Niños Héroes", de Nuevo León; "Constitución", de Michoacán, y "Niños Héroes de Chapultepec", ubicada en Veracruz, obtuvieron 726 puntos.
En el caso de las secundaria generales, entre las mejores se encuentra "Emilio Rodríguez Cortés" y "Guelatao", de Nuevo León; así como la telesecundaria número 941 "20 de Noviembre", ubicada en el municipio de Sabanilla del estado de Chiapas.
Privadas, mejores que públicas: ENLACE La evaluación se aplicó a más de 15 millones de alumnos
Nurit Martínez
El Universal
Martes 06 de octubre de 2009
nurit.martinez@eluniversal.com.mx
Los niños que acuden a las escuelas particulares en México lograron mejor aprendizaje en las materias de Español, Matemáticas y Formación Cívica y Ética que los que van a las públicas.
Los alumnos de los colegios privados obtuvieron 100 puntos más que los estudiantes inscritos en los planteles públicos, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Al difundir los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) se pudo conocer que en el caso de primaria las mejoras en el desempeño de los estudiantes de todo el país se advierten en mayor medida en el sistema particular, no así en los planteles de educación para indígenas o para quienes están ubicados en zonas de alta marginación, rezago y pobreza (dependientes del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Conafe).
De acuerdo con los datos obtenidos en los cuadros estadísticos de la propia SEP, las escuelas privadas superan a las públicas en las materias de Español y Matemáticas hasta por 145 puntos.
En Matemáticas, los estudiantes de las primarias privadas obtienen puntajes de 607, mientras que en las públicas logran 462. El diferencial es similar en el caso de Español.
En el caso de los jóvenes que acuden a las secundarias, la diferencia en el desempeño fue de alrededor de 85 puntos en ambas materias, a favor de los estudiantes de colegios privados.
Al evaluarse por primera vez la materia de Formación Cívica y Ética, se encontró que los niños que van a escuelas privadas lograron mejor calificación, que en la prueba se traduce en 59 puntos de diferencia.
Detectan a “copiones”
Durante el proceso de calificación de los exámenes —aplicados a más de 15 millones de alumnos—, la SEP encontró a 626 mil 626 posibles “copiones” o “alumnos con resultados poco confiables”, por lo que en la clasificación se excluyó ese número de pruebas y las ubicó como “exámenes a verificar”.
A pesar de que se especifica que “de ningún modo se puede afirmar que los alumnos copiaron, dado que esta conducta no fue observada durante el examen”, los procesos de lectura automatizada que se usan para calificar la prueba marcaron con esa etiqueta los exámenes de 438 mil 187 alumnos de primaria y 188 mil 439 de secundaria.
Entre las escuelas eliminadas de la clasificación general por considerar los resultados de sus alumnos “poco confiables”, está la primaria privada Fray Matías de Córdova y Ordóñez , de San Juan Cancuc, Chiapas, por los resultados dudosos en más de 25 % de exámenes.
En el caso de las secundarias, fue la pública Tierras de Generales, de Huatabampo, Sonora, en la que 40% de sus alumnos tienen “exámenes a verificar”.
Decálogo para entender calificación
Para que los padres de familia, maestros y directivos pudieran acceder y comprender las diferentes clasificaciones u ordenamientos de las escuelas, la SEP dio a conocer un decálogo de “criterios”, que consideró “importantes” para descifrar las bases de datos por nivel de calificación (insuficiente, elemental, bueno y excelente), tipo de escuela y sistema.
Para la elaboración de un ranking, la dependencia vio necesario no considerar a las escuelas que el día de la prueba no lograron reunir arriba de 80% de sus alumnos, debido a que “podría darse el caso de que una escuela no haya aplicado el examen a los alumnos con bajo rendimiento y mejorar así sus resultados”. También sacó a escuelas donde “hay muy pocos alumnos, pues el resultado refleja una característica de los niños y no necesariamente de la escuela”.
Una vez aplicados esos criterios a la base de datos, se obtiene que la mejor escuela primaria de México es la privada Niños de México, ubicada en el DF, al lograr 775.9 puntos en promedio.
Entre las 10 mejores primarias se colocó sólo una pública. En secundarias, aunque la lista la encabeza una pública —la telesecundaria 941 20 de Noviembre, de Chiapas, que alcanzó 746.8 puntos—, las nueve restantes son de paga.
El viernes, el titular de la SEP, Alonso Lujambio, señaló que 90.6% de los alumnos de secundaria resultó con niveles de “insuficiente” y “elemental” en Matemáticas. En Español, dijo, en los últimos tres años 11.6% de los alumnos con “insuficiente” y “elemental” en Español alcanzó los niveles de “bueno” y “excelente”.
El Universal
Martes 06 de octubre de 2009
nurit.martinez@eluniversal.com.mx
Los niños que acuden a las escuelas particulares en México lograron mejor aprendizaje en las materias de Español, Matemáticas y Formación Cívica y Ética que los que van a las públicas.
Los alumnos de los colegios privados obtuvieron 100 puntos más que los estudiantes inscritos en los planteles públicos, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Al difundir los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) se pudo conocer que en el caso de primaria las mejoras en el desempeño de los estudiantes de todo el país se advierten en mayor medida en el sistema particular, no así en los planteles de educación para indígenas o para quienes están ubicados en zonas de alta marginación, rezago y pobreza (dependientes del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Conafe).
De acuerdo con los datos obtenidos en los cuadros estadísticos de la propia SEP, las escuelas privadas superan a las públicas en las materias de Español y Matemáticas hasta por 145 puntos.
En Matemáticas, los estudiantes de las primarias privadas obtienen puntajes de 607, mientras que en las públicas logran 462. El diferencial es similar en el caso de Español.
En el caso de los jóvenes que acuden a las secundarias, la diferencia en el desempeño fue de alrededor de 85 puntos en ambas materias, a favor de los estudiantes de colegios privados.
Al evaluarse por primera vez la materia de Formación Cívica y Ética, se encontró que los niños que van a escuelas privadas lograron mejor calificación, que en la prueba se traduce en 59 puntos de diferencia.
Detectan a “copiones”
Durante el proceso de calificación de los exámenes —aplicados a más de 15 millones de alumnos—, la SEP encontró a 626 mil 626 posibles “copiones” o “alumnos con resultados poco confiables”, por lo que en la clasificación se excluyó ese número de pruebas y las ubicó como “exámenes a verificar”.
A pesar de que se especifica que “de ningún modo se puede afirmar que los alumnos copiaron, dado que esta conducta no fue observada durante el examen”, los procesos de lectura automatizada que se usan para calificar la prueba marcaron con esa etiqueta los exámenes de 438 mil 187 alumnos de primaria y 188 mil 439 de secundaria.
Entre las escuelas eliminadas de la clasificación general por considerar los resultados de sus alumnos “poco confiables”, está la primaria privada Fray Matías de Córdova y Ordóñez , de San Juan Cancuc, Chiapas, por los resultados dudosos en más de 25 % de exámenes.
En el caso de las secundarias, fue la pública Tierras de Generales, de Huatabampo, Sonora, en la que 40% de sus alumnos tienen “exámenes a verificar”.
Decálogo para entender calificación
Para que los padres de familia, maestros y directivos pudieran acceder y comprender las diferentes clasificaciones u ordenamientos de las escuelas, la SEP dio a conocer un decálogo de “criterios”, que consideró “importantes” para descifrar las bases de datos por nivel de calificación (insuficiente, elemental, bueno y excelente), tipo de escuela y sistema.
Para la elaboración de un ranking, la dependencia vio necesario no considerar a las escuelas que el día de la prueba no lograron reunir arriba de 80% de sus alumnos, debido a que “podría darse el caso de que una escuela no haya aplicado el examen a los alumnos con bajo rendimiento y mejorar así sus resultados”. También sacó a escuelas donde “hay muy pocos alumnos, pues el resultado refleja una característica de los niños y no necesariamente de la escuela”.
Una vez aplicados esos criterios a la base de datos, se obtiene que la mejor escuela primaria de México es la privada Niños de México, ubicada en el DF, al lograr 775.9 puntos en promedio.
Entre las 10 mejores primarias se colocó sólo una pública. En secundarias, aunque la lista la encabeza una pública —la telesecundaria 941 20 de Noviembre, de Chiapas, que alcanzó 746.8 puntos—, las nueve restantes son de paga.
El viernes, el titular de la SEP, Alonso Lujambio, señaló que 90.6% de los alumnos de secundaria resultó con niveles de “insuficiente” y “elemental” en Matemáticas. En Español, dijo, en los últimos tres años 11.6% de los alumnos con “insuficiente” y “elemental” en Español alcanzó los niveles de “bueno” y “excelente”.
viernes, 25 de septiembre de 2009
Capeando el Temporal: La Educación en tiempos de crisis Juan Manuel Moreno (asesor del banco mundial)
Lo que empezó hace dos años como una crisis financiera en los sofisticados mercados de los países desarrollados, se ha convertido hoy en un tsunami devastador que no sólo afecta a la economía real en los países ricos sino que amenaza con derivar en una crisis humanitaria en los países en desarrollo.
Organismos multilaterales, países donantes y gobiernos de países en desarrollo intentan hoy ponerse de acuerdo en cómo capear el temporal del mejor modo posible. Para muchos, lo fundamental es proteger a los más vulnerables, razón por la cual las políticas sociales cobran hoy una importancia todavía mayor que la que suelen tener en tiempos de bonanza. A pesar de ello, las restricciones presupuestarias son tales que, incluso en materia social, todos los gobiernos se ven obligados a hacer ajustes dramáticos. La educación se percibe como una inversión a medio y largo plazo, así que la tentación de recortar los gastos sociales por este frente es evidente. Cuando hay que afrontar incrementos espectaculares del gasto por cobertura del desempleo y de la protección social en general, lo más lógico parecería ser meter la tijera al enorme gasto educativo (hasta el 25 por ciento del gasto público en algunos países) que, además, suele ir en su mayor parte para salarios del personal docente.
El sector educativo aparece pues como uno de los grandes perdedores potenciales de esta crisis. Cabe preguntarse, sin embargo, y antes de que la tijera haga todo su trabajo, si es de verdad lo más inteligente centrar en la educación el sacrificio de los recortes sociales y, desde luego, cuáles serían las consecuencias a corto y a medio plazo. Muchos tememos que las conquistas en materia educativa de los últimos quince años podrían perderse: congelación o caída de las tasas de matrícula en los países en desarrollo, deterioro creciente de la calidad en todos los países al reducirse a la mínima expresión el gasto educativo no destinado a salarios, retroceso generalizado en los niveles no obligatorios de enseñanza, y aumento de la vulnerabilidad y de la exclusión escolar y social de los más pobres.
La experiencia de crisis económicas anteriores demuestra que los individuos, familias y países más ricos tienden a aumentar su gasto en educación en tiempos de recesión, aunque sea un poquito. Los más pobres, sin embargo, tienden a reducirlo. Así, aunque el efecto más inmediato de las crisis sea el de una aparente reducción de las desigualdades de renta, es precisamente esa asimetría respecto de la inversión educativa la que planta las semillas de una mayor desigualdad futura. Y es que, cuando llegue el tren de la recuperación económica, serán los países que hayan mantenido y reforzado sus inversiones en educación quienes estarán en mejores condiciones de subirse a ese tren. La mayor parte de los empleos que hoy se están perdiendo en nuestras economías no van a regresar en el nuevo escenario post-crisis. Sólo una educación de calidad, centrada en las capacidades y competencias necesarias en una economía intensiva en conocimiento, puede permitirnos tomar ese tren de la recuperación, y a ser posible en el vagón de primera clase. La decisión está en si queremos aprovechar la crisis para tomar mejores posiciones o si nos vamos a limitar a sufrirla.
Juan Manuel Moreno es asesor de Educación del Banco Mundial.
Organismos multilaterales, países donantes y gobiernos de países en desarrollo intentan hoy ponerse de acuerdo en cómo capear el temporal del mejor modo posible. Para muchos, lo fundamental es proteger a los más vulnerables, razón por la cual las políticas sociales cobran hoy una importancia todavía mayor que la que suelen tener en tiempos de bonanza. A pesar de ello, las restricciones presupuestarias son tales que, incluso en materia social, todos los gobiernos se ven obligados a hacer ajustes dramáticos. La educación se percibe como una inversión a medio y largo plazo, así que la tentación de recortar los gastos sociales por este frente es evidente. Cuando hay que afrontar incrementos espectaculares del gasto por cobertura del desempleo y de la protección social en general, lo más lógico parecería ser meter la tijera al enorme gasto educativo (hasta el 25 por ciento del gasto público en algunos países) que, además, suele ir en su mayor parte para salarios del personal docente.
El sector educativo aparece pues como uno de los grandes perdedores potenciales de esta crisis. Cabe preguntarse, sin embargo, y antes de que la tijera haga todo su trabajo, si es de verdad lo más inteligente centrar en la educación el sacrificio de los recortes sociales y, desde luego, cuáles serían las consecuencias a corto y a medio plazo. Muchos tememos que las conquistas en materia educativa de los últimos quince años podrían perderse: congelación o caída de las tasas de matrícula en los países en desarrollo, deterioro creciente de la calidad en todos los países al reducirse a la mínima expresión el gasto educativo no destinado a salarios, retroceso generalizado en los niveles no obligatorios de enseñanza, y aumento de la vulnerabilidad y de la exclusión escolar y social de los más pobres.
La experiencia de crisis económicas anteriores demuestra que los individuos, familias y países más ricos tienden a aumentar su gasto en educación en tiempos de recesión, aunque sea un poquito. Los más pobres, sin embargo, tienden a reducirlo. Así, aunque el efecto más inmediato de las crisis sea el de una aparente reducción de las desigualdades de renta, es precisamente esa asimetría respecto de la inversión educativa la que planta las semillas de una mayor desigualdad futura. Y es que, cuando llegue el tren de la recuperación económica, serán los países que hayan mantenido y reforzado sus inversiones en educación quienes estarán en mejores condiciones de subirse a ese tren. La mayor parte de los empleos que hoy se están perdiendo en nuestras economías no van a regresar en el nuevo escenario post-crisis. Sólo una educación de calidad, centrada en las capacidades y competencias necesarias en una economía intensiva en conocimiento, puede permitirnos tomar ese tren de la recuperación, y a ser posible en el vagón de primera clase. La decisión está en si queremos aprovechar la crisis para tomar mejores posiciones o si nos vamos a limitar a sufrirla.
Juan Manuel Moreno es asesor de Educación del Banco Mundial.
sábado, 19 de septiembre de 2009
domingo, 13 de septiembre de 2009
A casi tres años de gobierno ¿Qué ha pasado con la educación? Raymundo Carmona León Profesor del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. Miembro del
A tres años del triunfo de Felipe Calderón como presidente de la República, el cual se dio en medio de una polémica, la educación no figura como tema prioritario dentro de su agenda política, concentrada en atender los problemas de seguridad nacional.
¿Qué ha sucedido con la educación a casi la mitad del sexenio? Es una interrogante que surge cuando observamos que los grandes retos de calidad, equidad, cobertura, pertinencia, entre otros, siguen sin ser atendidos de manera eficiente.
La educación no fue un tema que sobresaliera en su campaña ni en su etapa de transición, ni tampoco lo ha sido en lo que va de su gobierno. Durante su búsqueda por alcanzar la presidencia, las promesas educativas se enfocaron a ampliar las becas; poner en marcha un programa de escuelas seguras; impulsar la opción de horarios extendidos en las escuelas; fortalecer la educación física y artística en las primarias; incrementar la cobertura, así como garantizar la calidad de la educación superior (en específico, detener la proliferación de universidades privadas de dudosa calidad).
Una vez siendo presidente, en el Plan Nacional de Desarrollo su línea de "transformación educativa" estableció como objetivos: elevar la calidad educativa; reducir las desigualdades en las oportunidades educativas; impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo; promover la educación integral; fortalecer el acceso y la permanencia en la enseñanza media superior; ampliar la cobertura, favorecer la equidad, además de mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior.
Sin embargo, el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012, en contraste con el de las dos últimas administraciones, resultó ser un breve e improvisado documento, carente de una visión coherente, diagnóstica y conceptual, el cual se organizó en objetivos por nivel educativo en función de temas transversales como evaluación, infraestructura, sistema de información, marco jurídico y mejora de la gestión institucional. Aunque lo novedoso se concentró en la expansión del esquema de becas y apoyos adicionales a estudiantes de bajos recursos, en general se visualizó continuidad con el gobierno anterior al retomarse programas como Escuelas de Calidad (PEC), Enciclomedia, y el Nacional de Becas para la Educación Superior (Pronabes), que después de todo trascendieron en la gestión calderonista, aunque no se les dio el mismo impulso en comparación a lo otorgado por Vicente Fox.
El PSE concentró sus estrategias en intensificar los procesos de evaluación, por lo que mantuvo programas ya existentes como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que se transformó en esta administración en la unidad de medida nacional para el logro académico, pese a ser tan cuestionado por su instrumentación y metodología. Entre los aspectos desafortunados se encuentra que la imposición de la prueba redujo las acciones de los maestros a enseñar a los alumnos a resolverla.
La famosa Alianza para la Calidad Educativa (ACE) fue producto de la mancuerna entre el gobierno federal y el SNTE y no resultado del diálogo con diversos actores, aparte de ser deficiente en su diseño y no abordar a fondo el mejoramiento educativo del país. Lo más preocupante es que la ACE, por sus implicaciones políticas, se impuso por encima del PSE y a un tercio del gobierno actual se ha convertido en el eje de su política educativa. Con el cambio de titularidad en la SEP, en vez de observarse la construcción de una nueva agenda que cumpliera con el derecho a la educación para todos, se mantuvo la línea original en la continuidad de los programas. En este sentido, es importante ubicarnos en una realidad educativa rebasada por la urgente atención a problemas nacionales como seguridad, narcotráfico y una crisis económica cuyas medidas emergentes para enfrentarla son el recorte a programas sociales.
La educación tendrá poco impacto en lo que resta del sexenio por el simple hecho de estar reducida a un debilitado programa educativo y a una Alianza que pronto se agotará. Todo parece indicar que debemos esperar a las próximas elecciones presidenciales para observar algo trascendente en materia educativa.
¿Qué ha sucedido con la educación a casi la mitad del sexenio? Es una interrogante que surge cuando observamos que los grandes retos de calidad, equidad, cobertura, pertinencia, entre otros, siguen sin ser atendidos de manera eficiente.
La educación no fue un tema que sobresaliera en su campaña ni en su etapa de transición, ni tampoco lo ha sido en lo que va de su gobierno. Durante su búsqueda por alcanzar la presidencia, las promesas educativas se enfocaron a ampliar las becas; poner en marcha un programa de escuelas seguras; impulsar la opción de horarios extendidos en las escuelas; fortalecer la educación física y artística en las primarias; incrementar la cobertura, así como garantizar la calidad de la educación superior (en específico, detener la proliferación de universidades privadas de dudosa calidad).
Una vez siendo presidente, en el Plan Nacional de Desarrollo su línea de "transformación educativa" estableció como objetivos: elevar la calidad educativa; reducir las desigualdades en las oportunidades educativas; impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo; promover la educación integral; fortalecer el acceso y la permanencia en la enseñanza media superior; ampliar la cobertura, favorecer la equidad, además de mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior.
Sin embargo, el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012, en contraste con el de las dos últimas administraciones, resultó ser un breve e improvisado documento, carente de una visión coherente, diagnóstica y conceptual, el cual se organizó en objetivos por nivel educativo en función de temas transversales como evaluación, infraestructura, sistema de información, marco jurídico y mejora de la gestión institucional. Aunque lo novedoso se concentró en la expansión del esquema de becas y apoyos adicionales a estudiantes de bajos recursos, en general se visualizó continuidad con el gobierno anterior al retomarse programas como Escuelas de Calidad (PEC), Enciclomedia, y el Nacional de Becas para la Educación Superior (Pronabes), que después de todo trascendieron en la gestión calderonista, aunque no se les dio el mismo impulso en comparación a lo otorgado por Vicente Fox.
El PSE concentró sus estrategias en intensificar los procesos de evaluación, por lo que mantuvo programas ya existentes como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que se transformó en esta administración en la unidad de medida nacional para el logro académico, pese a ser tan cuestionado por su instrumentación y metodología. Entre los aspectos desafortunados se encuentra que la imposición de la prueba redujo las acciones de los maestros a enseñar a los alumnos a resolverla.
La famosa Alianza para la Calidad Educativa (ACE) fue producto de la mancuerna entre el gobierno federal y el SNTE y no resultado del diálogo con diversos actores, aparte de ser deficiente en su diseño y no abordar a fondo el mejoramiento educativo del país. Lo más preocupante es que la ACE, por sus implicaciones políticas, se impuso por encima del PSE y a un tercio del gobierno actual se ha convertido en el eje de su política educativa. Con el cambio de titularidad en la SEP, en vez de observarse la construcción de una nueva agenda que cumpliera con el derecho a la educación para todos, se mantuvo la línea original en la continuidad de los programas. En este sentido, es importante ubicarnos en una realidad educativa rebasada por la urgente atención a problemas nacionales como seguridad, narcotráfico y una crisis económica cuyas medidas emergentes para enfrentarla son el recorte a programas sociales.
La educación tendrá poco impacto en lo que resta del sexenio por el simple hecho de estar reducida a un debilitado programa educativo y a una Alianza que pronto se agotará. Todo parece indicar que debemos esperar a las próximas elecciones presidenciales para observar algo trascendente en materia educativa.
miércoles, 9 de septiembre de 2009
jueves, 3 de septiembre de 2009
La universidad 'online' obtiene mejor nota La enseñanza virtual es más efectiva que la clásica. El País
La universidad 'online' obtiene mejor nota
La enseñanza virtual es más efectiva que la clásica, sobre todo combinada con elementos presenciales - El alumno es más activo y el profesor, más asesor
J. A. AUNIÓN 01/09/2009
La educación a distancia a través de Internet (online) ha experimentado en los últimos años un gran crecimiento. En Estados Unidos, unos 3,9 millones de personas estudiaban en 2007 algún curso de educación superior virtualmente, un 12% más que el año anterior, mientras la población universitaria total creció un 1,2%, según las cifras del estadounidense Sloan Consortium.
La educación a distancia a través de Internet (online) ha experimentado en los últimos años un gran crecimiento. En Estados Unidos, unos 3,9 millones de personas estudiaban en 2007 algún curso de educación superior virtualmente, un 12% más que el año anterior, mientras la población universitaria total creció un 1,2%, según las cifras del estadounidense Sloan Consortium. En España, aproximadamente el 30% de la oferta de programas de posgrado es ya online, según datos del Instituto Universitario de Posgrado (IUP). El crecimiento de esta opción parece imparable, pero siempre se ha considerado algo menor, el recurso de quien no puede acceder a la formación clásica presencial, la única que realmente ofrece una educación de alta calidad.
Pero, ¿y si resulta que los alumnos de enseñanza online aprenden más, de media, que los de presencial en educación superior? Según un estudio que la consultora SRI International ha hecho para el Departamento de Educación de Estados Unidos, es así, con una diferencia pequeña cuando se refiere a la formación totalmente online, pero que es muy significativa cuando se compara con los proyectos que combinan las clases de toda la vida con la formación a distancia usando nuevas tecnologías.
No se trata, dicen las conclusiones, de que el ordenador tenga algún tipo de efecto mágico, es decir, que el modelo en sí sea más efectivo, sino que el uso de esas herramientas en la educación suele implicar que el alumno dedica más tiempo al estudio, que busca información adicional por su cuenta, la comparte, colabora y, en definitiva, es más propenso a tomar las riendas de su propio aprendizaje en lugar de ser un sujeto pasivo y muchas veces anónimo en medio de una clase llena (a veces excesivamente) de alumnos. Objetivos que, por otra parte, lleva décadas reclamando la investigación educativa para la enseñanza en general, recuerda el experto en educación Rodrigo Juan García.
De hecho, muchos expertos aseguran que el futuro de la universidad está en el modelo mixto: mucho trabajo individual o colaborativo con herramientas de Internet -desde clases magistrales colgadas en la web hasta materiales de trabajo o ejercicios- y seminarios presenciales, y tutorías individuales, online o en persona. Éste es el futuro, sin duda, según James C. Taylor, profesor de la Universidad de Queensland (Australia) y uno de los autores del estudio de 2006 de la UNESCO La Universidad virtual: "Bien diseñado, toma lo mejor de ambos modelos".
Y para el profesor de la Complutense Jesús Flores el proceso es imparable. Señala que la idea de enseñanza híbrida está en el fondo de la reforma europea de las universidades (el plan Bolonia). "El nuevo modelo en el que se basa la educación online conllevará una transformación de las instalaciones de las facultades, igual que con la filosofía del espacio europeo. ¿Para qué queremos aulas para 140 personas, si el modelo online no las necesita y el modelo europeo apuesta por un número limitado de 25 a 40 alumnos por clase? Desde luego que todo esto implica una transformación".
El reciente trabajo del Departamento de Educación estadounidense se ha dedicado a revisar las investigaciones hechas sobre el tema entre 1996 y 2008 y ha acabado seleccionando los 99 estudios que hacían una comparación cuantitativa fiable entre las dos formas de enseñanza, para quedarse finalmente con los 49, casi todos muy recientes, que ofrecían una mayor fiabilidad (la mayoría del campo de la Medicina y sanidad, pero también de informática, educación, matemáticas, idiomas, ciencias sociales y empresariales).
Asignándoles valores a las diferencias de aprendizaje (medidos mediante test fiables) de cada uno, el resultado es que la enseñanza puramente online produjo un efecto ligeramente mejor que la presencial (una desviación favorable de 0.14 medida entre 0 y 1) en los resultados, pero que la combinación de elementos online y presenciales es significativamente más efectiva (con una desviación de 0.35).
El estudio advierte de que hace falta mucha más investigación en este campo -muchos de los trabajos analizados se hicieron con muestras pequeñas o con escasez de variables analizadas- y que sus conclusiones están encuadradas para educación superior y de adultos; no son válidas para la enseñanza primaria y secundaria porque en esas edades no han encontrado suficientes evidencias. Esto, para el doctor en Psicopedagogía y profesor en la Facultad de Educación de la UNED José Manuel Suárez tiene toda la lógica, ya que la autorregulación que requiere la educación a distancia necesita a su vez cierta madurez del estudiante.
Al profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla Julio Cabero no le sorprenden los resultados del estudio, similares a los de uno que se hizo recientemente en las universidades andaluzas, asegura. Cabero cree que "la formación online puede perfectamente dar iguales o mejores resultados que la presencial, pero siempre que por encima de la tecnología pongamos la pedagogía". El profesor recuerda algunos errores que cometió la educación virtual en sus inicios, como colocar, sin más, información en la Red, e insiste en que lo importante es buscar "metodologías activas y colaborativas en el trabajo de los estudiantes y no solamente entornos pasivos donde el estudiante se baje un fichero y lo memorice".
"Opino que ni mejor, ni peor", comienza relativizando la comparación online-presencial Jesús Flores, doctor en Ciencias de la Información de la Complutense. Para él, por su experiencia como docente a distancia, la principal ventaja por ahora de la opción online es "la flexibilidad de horario sin tener que trasladarse a ningún sitio". Y, aunque eso es una ventaja para algunos, dice, no lo es para todos, ya que en España aún predomina "una cultura en donde la formación cara a cara es importante y es sinónimo de calidad y fiabilidad". El reto está, dice, "en trasladar la calidad de la educación presencial a la virtual. De momento, en el ranking de las 200 mejores universidades del mundo no figura ninguna universidad cuyo modelo de enseñanza sea únicamente virtual".
"No se puede determinar que una metodología sea mejor que otra, pues deben de utilizarse en función de la situación, de forma que en unos casos y para unos estudiantes pueda ser mejor una y para otros estudiantes ser mejor la otra. De hecho, los resultados del estudio muestran mejores rendimientos para un mayor número de estudiantes, no para todos (y además las diferencias, aunque existen, no son excesivamente elevadas)", insiste el profesor de la UNED José Manuel Suárez. De hecho, otro punto importante a tener en cuenta es el perfil de los estudiantes a distancia, gente que normalmente tiene que compaginar sus cursos con otras actividades, como un trabajo, lo cual implica una fuerza de voluntad y una motivación extra.
Así, lo que un gran número de expertos defiende como la mejor opción de futuro para la universidad es la mezcla, el híbrido. "La sustitución de la formación presencial por la formación virtual, aun cuando sea en niveles educativos superiores o universitarios (en primaria podría ser una barbaridad), siempre será menos buena que la combinación de online y presencial. Porque la interacción directa entre las personas (si se hace bien, si los profesores están bien preparados y ponen voluntad) es la más eficaz y eficiente", asegura Pere Marqués, experto en nuevas tecnologías y docente en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Aunque también hay quien piensa que, aunque creciente, será una posibilidad más entre todas las que darán las universidades. Es el caso del profesor de la Universidad de Meryland (EE UU) Mark L. Parker, que también participó en el estudio de la UNESCO sobre la universidad virtual: "Creo que será uno de los modelos que adoptarán la mayoría de las universidades en un futuro cercano. De qué manera y hasta dónde lo adoptarán dependerá de los objetivos y necesidades de cada campus", añade. La oferta híbrida típica en su universidad, explica Parker, consiste en una clase presencial a la semana, con el resto de clases a través de la Red. Los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos por Internet con videoconferencias, chat o correos electrónicos. Y el profesor, por su parte, puede colgar la selección de lecturas tomadas de la biblioteca virtual o hacer las tutorías por Internet.
En España, sin alcanzar tampoco para lanzar cohetes, las universidades van haciendo los deberes en este campo. La española es la segunda comunidad del mundo más activa de Moodle (un soporte de software libre para campus virtuales en los que alumnos y profesores puden hacer todas esas cosas de las que habla Parker) y desde hace años, se ha ido sucediendo la creación de campus virtuales de las universidades españolas e, incluso, uniéndose. Al campus virtual del G-9 -creado en 1997 por las universidades públicas de Baleares, Cantabria, Extremadura, Oviedo, País Vasco, Zaragoza, Navarra, La Rioja y Castilla-La Mancha-, le siguieron la red catalana Intercampus -Barcelona, Autónoma, Politécnica de Cataluña, Girona, Lleida, Rovira i Virgili, Pompeu Fabra y UOC- y la madrileña -Autónoma, Alcalá, Carlos III, Complutense, Politécnica y Rey Juan Carlos-.
Así, parece que, se llegue a imponer como modelo o se convierta en una opción mayoritaria más, todos parecen tener claro que la formación virtual va a crecer enormemente. Y el profesor australiano James C. Taylor va más allá, cree que el cambio será necesario para atender de manera eficiente el previsiblemente enorme aumento de alumnos de enseñanzas superiores en la próxima década, sobre todo en los países en desarrollo. Sólo India, asegura, necesitaría 2.400 universidades más en los próximos 25 años para atender su previsible aumento de alumnos. "Tanto en países desarrollados como en desarrollo, Internet será la única forma viable y efectiva de atender a la demanda de educación y formación continua", escribió Taylor para una reciente conferencia.
La duda que queda es cómo cambiaría ese escenario del papel del profesor. Como se ha dicho tantas veces tras la irrupción de las nuevas tecnologías en la sociedad del conocimiento, los expertos siguen viendo al docente en el centro de la enseñanza, pero en lugar de como el proveedor principal de información, como un "facilitador, asesor", asegura Taylor. "Es también conveniente que el profesor desarrolle un papel más activo y aquí la figura del tutor virtual es clave para garantizar acciones de calidad", añade Cabero.
Parker, una vez más, se queda en una posición intermedia (híbrida): "Creo que el papel del profesor no cambia. Seguirá esperándose de él que lidere el aprendizaje de los alumnos y que los evalúe. La diferencia es que en un contexto mixto tendrá a su disposición muchos más recursos para mejorar ese aprendizaje. Además, tendrá la oportunidad de interactuar con los alumnos de una manera más rica. Por ejemplo, los comentarios y preguntas tanto de profesores como estudiantes, pueden quedar grabadas quedar accesibles todo el curso. Estas son claramente ventajas sobre el modelo clásico del profesor que habla en clase mientras sus alumnos toman apuntes".
© EDICIONES EL PAÍS S.L. - Miguel Yuste 40 - 28037 Madrid [España] - Tel. 91 337 8200
La enseñanza virtual es más efectiva que la clásica, sobre todo combinada con elementos presenciales - El alumno es más activo y el profesor, más asesor
J. A. AUNIÓN 01/09/2009
La educación a distancia a través de Internet (online) ha experimentado en los últimos años un gran crecimiento. En Estados Unidos, unos 3,9 millones de personas estudiaban en 2007 algún curso de educación superior virtualmente, un 12% más que el año anterior, mientras la población universitaria total creció un 1,2%, según las cifras del estadounidense Sloan Consortium.
La educación a distancia a través de Internet (online) ha experimentado en los últimos años un gran crecimiento. En Estados Unidos, unos 3,9 millones de personas estudiaban en 2007 algún curso de educación superior virtualmente, un 12% más que el año anterior, mientras la población universitaria total creció un 1,2%, según las cifras del estadounidense Sloan Consortium. En España, aproximadamente el 30% de la oferta de programas de posgrado es ya online, según datos del Instituto Universitario de Posgrado (IUP). El crecimiento de esta opción parece imparable, pero siempre se ha considerado algo menor, el recurso de quien no puede acceder a la formación clásica presencial, la única que realmente ofrece una educación de alta calidad.
Pero, ¿y si resulta que los alumnos de enseñanza online aprenden más, de media, que los de presencial en educación superior? Según un estudio que la consultora SRI International ha hecho para el Departamento de Educación de Estados Unidos, es así, con una diferencia pequeña cuando se refiere a la formación totalmente online, pero que es muy significativa cuando se compara con los proyectos que combinan las clases de toda la vida con la formación a distancia usando nuevas tecnologías.
No se trata, dicen las conclusiones, de que el ordenador tenga algún tipo de efecto mágico, es decir, que el modelo en sí sea más efectivo, sino que el uso de esas herramientas en la educación suele implicar que el alumno dedica más tiempo al estudio, que busca información adicional por su cuenta, la comparte, colabora y, en definitiva, es más propenso a tomar las riendas de su propio aprendizaje en lugar de ser un sujeto pasivo y muchas veces anónimo en medio de una clase llena (a veces excesivamente) de alumnos. Objetivos que, por otra parte, lleva décadas reclamando la investigación educativa para la enseñanza en general, recuerda el experto en educación Rodrigo Juan García.
De hecho, muchos expertos aseguran que el futuro de la universidad está en el modelo mixto: mucho trabajo individual o colaborativo con herramientas de Internet -desde clases magistrales colgadas en la web hasta materiales de trabajo o ejercicios- y seminarios presenciales, y tutorías individuales, online o en persona. Éste es el futuro, sin duda, según James C. Taylor, profesor de la Universidad de Queensland (Australia) y uno de los autores del estudio de 2006 de la UNESCO La Universidad virtual: "Bien diseñado, toma lo mejor de ambos modelos".
Y para el profesor de la Complutense Jesús Flores el proceso es imparable. Señala que la idea de enseñanza híbrida está en el fondo de la reforma europea de las universidades (el plan Bolonia). "El nuevo modelo en el que se basa la educación online conllevará una transformación de las instalaciones de las facultades, igual que con la filosofía del espacio europeo. ¿Para qué queremos aulas para 140 personas, si el modelo online no las necesita y el modelo europeo apuesta por un número limitado de 25 a 40 alumnos por clase? Desde luego que todo esto implica una transformación".
El reciente trabajo del Departamento de Educación estadounidense se ha dedicado a revisar las investigaciones hechas sobre el tema entre 1996 y 2008 y ha acabado seleccionando los 99 estudios que hacían una comparación cuantitativa fiable entre las dos formas de enseñanza, para quedarse finalmente con los 49, casi todos muy recientes, que ofrecían una mayor fiabilidad (la mayoría del campo de la Medicina y sanidad, pero también de informática, educación, matemáticas, idiomas, ciencias sociales y empresariales).
Asignándoles valores a las diferencias de aprendizaje (medidos mediante test fiables) de cada uno, el resultado es que la enseñanza puramente online produjo un efecto ligeramente mejor que la presencial (una desviación favorable de 0.14 medida entre 0 y 1) en los resultados, pero que la combinación de elementos online y presenciales es significativamente más efectiva (con una desviación de 0.35).
El estudio advierte de que hace falta mucha más investigación en este campo -muchos de los trabajos analizados se hicieron con muestras pequeñas o con escasez de variables analizadas- y que sus conclusiones están encuadradas para educación superior y de adultos; no son válidas para la enseñanza primaria y secundaria porque en esas edades no han encontrado suficientes evidencias. Esto, para el doctor en Psicopedagogía y profesor en la Facultad de Educación de la UNED José Manuel Suárez tiene toda la lógica, ya que la autorregulación que requiere la educación a distancia necesita a su vez cierta madurez del estudiante.
Al profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla Julio Cabero no le sorprenden los resultados del estudio, similares a los de uno que se hizo recientemente en las universidades andaluzas, asegura. Cabero cree que "la formación online puede perfectamente dar iguales o mejores resultados que la presencial, pero siempre que por encima de la tecnología pongamos la pedagogía". El profesor recuerda algunos errores que cometió la educación virtual en sus inicios, como colocar, sin más, información en la Red, e insiste en que lo importante es buscar "metodologías activas y colaborativas en el trabajo de los estudiantes y no solamente entornos pasivos donde el estudiante se baje un fichero y lo memorice".
"Opino que ni mejor, ni peor", comienza relativizando la comparación online-presencial Jesús Flores, doctor en Ciencias de la Información de la Complutense. Para él, por su experiencia como docente a distancia, la principal ventaja por ahora de la opción online es "la flexibilidad de horario sin tener que trasladarse a ningún sitio". Y, aunque eso es una ventaja para algunos, dice, no lo es para todos, ya que en España aún predomina "una cultura en donde la formación cara a cara es importante y es sinónimo de calidad y fiabilidad". El reto está, dice, "en trasladar la calidad de la educación presencial a la virtual. De momento, en el ranking de las 200 mejores universidades del mundo no figura ninguna universidad cuyo modelo de enseñanza sea únicamente virtual".
"No se puede determinar que una metodología sea mejor que otra, pues deben de utilizarse en función de la situación, de forma que en unos casos y para unos estudiantes pueda ser mejor una y para otros estudiantes ser mejor la otra. De hecho, los resultados del estudio muestran mejores rendimientos para un mayor número de estudiantes, no para todos (y además las diferencias, aunque existen, no son excesivamente elevadas)", insiste el profesor de la UNED José Manuel Suárez. De hecho, otro punto importante a tener en cuenta es el perfil de los estudiantes a distancia, gente que normalmente tiene que compaginar sus cursos con otras actividades, como un trabajo, lo cual implica una fuerza de voluntad y una motivación extra.
Así, lo que un gran número de expertos defiende como la mejor opción de futuro para la universidad es la mezcla, el híbrido. "La sustitución de la formación presencial por la formación virtual, aun cuando sea en niveles educativos superiores o universitarios (en primaria podría ser una barbaridad), siempre será menos buena que la combinación de online y presencial. Porque la interacción directa entre las personas (si se hace bien, si los profesores están bien preparados y ponen voluntad) es la más eficaz y eficiente", asegura Pere Marqués, experto en nuevas tecnologías y docente en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Aunque también hay quien piensa que, aunque creciente, será una posibilidad más entre todas las que darán las universidades. Es el caso del profesor de la Universidad de Meryland (EE UU) Mark L. Parker, que también participó en el estudio de la UNESCO sobre la universidad virtual: "Creo que será uno de los modelos que adoptarán la mayoría de las universidades en un futuro cercano. De qué manera y hasta dónde lo adoptarán dependerá de los objetivos y necesidades de cada campus", añade. La oferta híbrida típica en su universidad, explica Parker, consiste en una clase presencial a la semana, con el resto de clases a través de la Red. Los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos por Internet con videoconferencias, chat o correos electrónicos. Y el profesor, por su parte, puede colgar la selección de lecturas tomadas de la biblioteca virtual o hacer las tutorías por Internet.
En España, sin alcanzar tampoco para lanzar cohetes, las universidades van haciendo los deberes en este campo. La española es la segunda comunidad del mundo más activa de Moodle (un soporte de software libre para campus virtuales en los que alumnos y profesores puden hacer todas esas cosas de las que habla Parker) y desde hace años, se ha ido sucediendo la creación de campus virtuales de las universidades españolas e, incluso, uniéndose. Al campus virtual del G-9 -creado en 1997 por las universidades públicas de Baleares, Cantabria, Extremadura, Oviedo, País Vasco, Zaragoza, Navarra, La Rioja y Castilla-La Mancha-, le siguieron la red catalana Intercampus -Barcelona, Autónoma, Politécnica de Cataluña, Girona, Lleida, Rovira i Virgili, Pompeu Fabra y UOC- y la madrileña -Autónoma, Alcalá, Carlos III, Complutense, Politécnica y Rey Juan Carlos-.
Así, parece que, se llegue a imponer como modelo o se convierta en una opción mayoritaria más, todos parecen tener claro que la formación virtual va a crecer enormemente. Y el profesor australiano James C. Taylor va más allá, cree que el cambio será necesario para atender de manera eficiente el previsiblemente enorme aumento de alumnos de enseñanzas superiores en la próxima década, sobre todo en los países en desarrollo. Sólo India, asegura, necesitaría 2.400 universidades más en los próximos 25 años para atender su previsible aumento de alumnos. "Tanto en países desarrollados como en desarrollo, Internet será la única forma viable y efectiva de atender a la demanda de educación y formación continua", escribió Taylor para una reciente conferencia.
La duda que queda es cómo cambiaría ese escenario del papel del profesor. Como se ha dicho tantas veces tras la irrupción de las nuevas tecnologías en la sociedad del conocimiento, los expertos siguen viendo al docente en el centro de la enseñanza, pero en lugar de como el proveedor principal de información, como un "facilitador, asesor", asegura Taylor. "Es también conveniente que el profesor desarrolle un papel más activo y aquí la figura del tutor virtual es clave para garantizar acciones de calidad", añade Cabero.
Parker, una vez más, se queda en una posición intermedia (híbrida): "Creo que el papel del profesor no cambia. Seguirá esperándose de él que lidere el aprendizaje de los alumnos y que los evalúe. La diferencia es que en un contexto mixto tendrá a su disposición muchos más recursos para mejorar ese aprendizaje. Además, tendrá la oportunidad de interactuar con los alumnos de una manera más rica. Por ejemplo, los comentarios y preguntas tanto de profesores como estudiantes, pueden quedar grabadas quedar accesibles todo el curso. Estas son claramente ventajas sobre el modelo clásico del profesor que habla en clase mientras sus alumnos toman apuntes".
© EDICIONES EL PAÍS S.L. - Miguel Yuste 40 - 28037 Madrid [España] - Tel. 91 337 8200
Suscribirse a:
Entradas (Atom)